Querida Irune.

Tendrían que inventar blogs con grabación en vídeo automatizada y obligatoria durante el proceso de publicación. De esa forma, tendría algo más que mi palabra -en la que, de todas formas, sé que confías- para documentar este momento.
A Dios pongo por testigo de que una sonrisa interior y exterior me confirma que sí, que por fin vuelvo, de alguna manera, a tenerte delante. O al otro lado, o como cada uno quiera verlo.
No es total la sonrisa: lo hubiera sido si este momento estuviera sucediendo en su momento. En fin, ya sabes todo.

Ojalá me quede tiempo, al final, para recrearme más aquí arriba: como creo que ya sabes, aquí arriba disfruto. También abajo, sí, y mucho. Pero son placeres distintos. Placeres, en todo caso, que dialogan entre sí.

Vamos allá.

DIÁCTICA DE LA LENGUA ESPAÑOLA

Bloque 1: Lenguaje, lengua y comunicación oral

Fíjate, Irune: me encanta que éste (has visto qué rápido me busco yo la forma de reivindicar…) sea el primer bloque que tenemos que trabajar. Te explico por qué.
Creo que todas personas que lean esto, estarán más o menos de acuerdo conmigo en este recuerdo: cuando estábamos en el colegio, los días de actividad oral, fuera en la asignatura de Lengua o fuera en otra, eran sinónimo de suspiro de alivio.
Vale, sí, había clase, pero no había que atender una explicación, copiar todo lo rápido que uno podía, atender, hacer ejercicios…es decir: internamente, cada uno de nosotros se lo tomaba como una suerte de hora libre. Esta especie de relajación mental, que nos sobrevenía a todos a la hora de abordar esa hora de actividad oral, no creo que fuera negativa en sí misma (sin tensión, pero con atención, se puede aprender maravillosamente), pero el resultado general del asunto…depende. ¿De qué? Pues, probablemente, de que el día de actividad oral estuviera bien planteado. Porque claro, si a la relajación mental, le añadimos un formato de actividad oral cuyo diseño e implementación no fuera lo suficientemente motivador, útil y susceptible de ofrecer resultados a nivel de aprendizaje…pues sí, entonces sí que estamos en el caso en que algo tan potencialmente enriquecedor como un día de actividad oral, se convertía en esa suerte  de hora libre. ¡Qué pena que eso pudiera suceder, con los beneficios a todos los niveles (no sólo académicos) que este tipo de actividades pueden ofrecer!
Pues oye: sucedía. Yo mismo he vivido este tipo de jornadas, percatándome de que estábamos todos en clase de Lengua, sí, pero en tiempo libre.
Vamos a intentar que el tiempo verbal que acabo de emplear para el verbo suceder, se quede ahí: ya que nos has puesto este bloque como el primero, y se supone que tenemos toda la energía y las ideas frescas, vamos a intentar hacer una merecida oda a las actividades orales en gran grupo, intentando aprender a sacar de ellas todo el potencial educativo que su propia naturaleza ofrece, y que, como digo, no siempre se ha sabido aprovechar. Hagamos ese diseño de la actividad oral que sea, efectivamente, motivador, útil y susceptible de ofrecer resultados.
Para ello, empecemos, por tanto, dejando claro PARA QUÉ queremos hacer esta actividad oral -entro ya en la que particularmente yo propongo- en gran grupo.

“¡ACOGE DIALOGANDO!”

A) OBJETIVOS:

1) Promover el diálogo -no debate, en este caso- y la expresión oral, de forma consciente, seria y crítica.
2) Fomentar la participación de todos los miembros del grupo-clase.
3) Fomentar, de forma adaptada, los principios de cooperación en el diálogo expuestos por Paul Grice (1975) y recogidos a posteriori en una multiplicidad de manuales de pragmática, como el de María Victoria Escandell (2013).
4) Aprender a pensar y a ser conscientes del propio proceso de  razonamiento, de los  juicios emitidos y de las propuestas realizadas: la metacognición de la que nos habla Allueva (2002) en sus <<Conceptos básicos sobre metacognición>>.
5) Comprobar que las ideas y la puesta en común de la actividad desembocarán en un resultado visible que va a llevarse a cabo. Los alumnos tienen que comprobar que, finalmente, el desarrollo de su diálogo tiene resultados: un proyecto, un decálogo, una iniciativa a compartir con el resto de la etapa -por ejemplo-, o incluso con todo el colegio.


B) ELECCIÓN: TEMA/S Y EDAD. JUSTIFICACIÓN.

Las características psicoevolutivas de los alumnos de sexto de primaria, permiten abordar -en virtud de su nivel de madurez, capacidad reflexiva, desarrollo de la empatía y conocimiento del mundo- cuestiones de una entidad cognitiva compleja. Temas como el problema de los refugiados, que es el elegido para el desarrollo de esta actividad de comunicación oral en gran grupo.
Irune: en verdad te digo que la búsqueda bibliográfica que hice en nuestra asignatura de Literatura cuando teníamos que justificar la adecuación a la edad de aquello que proponíamos (como la lectura de El Pequeño Vampiro, por ejemplo), no sólo me pareció razonablemente suficiente para la ocasión, sino que creo honestamente que es reutilizable para el caso que ahora nos ocupa. De esta forma, para asegurarme de la correcta adecuación entre edad elegida y tema elegido para nuestra actividad oral en gran grupo, he vuelto a consultar a Laura Berk (1999), Henri Wallon (2000) y las teorías de Kohlberg referenciadas por Enrique Barra (2005).

En todo caso -continúo con el planteamiento de la actividad- creo que el enfoque que deberíamos dar a esta actividad, no es sólo el de implementar un diálogo que potencie una simple concienciación, sino que debemos de procurar tratar este tema con un doble eje: reflexión/acción. Efectivamente, podemos relacionar este asunto con teorías lingüísticas de la pragmática como la “Teoría de los actos de habla” enunciada por John Langshaw Austin en su obra -póstuma, por cierto- Cómo hacer cosas con palabras (1962), pero no pretendemos que sólo se enuncien ideas y éstas se compartan, sino que, como decía, buscamos en esta actividad dar un paso más: que dichas ideas generen un compromiso de acción en los propios alumnos que las han desarrollado.

De una manera intuitiva al principio y, posteriormente, de una manera más profunda, el profesor guiará a los alumnos de 6º hacia un diálogo-aprendizaje sobre una cuestión de actualidad internacional que les hará cuestionarse su situación, su entorno y, finalmente, si tienen -o no- en su mano una posibilidad de ofrecer ayuda.


C) DESCRIPCIÓN/SECUENCIACIÓN DE LA ACTIVIDAD.

Primera parte: reflexión/observación de la realidad (dialogada)  [1 sesión].


⦁ Motivación inicial y normas básicas.

En primer lugar, al inicio de la primera de las sesiones que emplearemos para el desarrollo completo de esta actividad, plantearemos a los alumnos que ha llegado el momento de escucharse unos a otros, y de construir juntos una gran idea que se materializará en una acción práctica. 
Para ello, previamente habremos tenido que adaptar las cuatro máximas de cortesía en el diálogo (cantidad, calidad, relación y modo) enunciadas por el filósofo inglés Paul Grice en 1975 y recogidas -entre otros- por Sperber y Wilson (1994).

Estando en 6º de Primaria, podemos ya hacer un planteamiento a los alumnos de forma que les animemos a seguir esas “Máximas de Grice” implementadas para nuestro nivel en los siguientes puntos:

1º) Antes de hablar debemos pensar despacio aquello que vamos a decir, para que podamos exponer ideas con sentido y podamos, así, sumar entre todos.

2º) Midamos nuestro tiempo, dice Grice. Bien...pero que esa medida no nos coarte. Sirve de poco extenderse demasiado o apenas decir nada, es cierto, pero hay que dejar un margen de libertad a cada alumno, pues cada uno de ellos necesitará un tiempo distinto para exponer sus ideas agusto, y para exponer su punto de vista sobre las ideas de los compañeros, también agusto, de forma que la actividad realmente sea útil (que sirva para alcanzar los objetivos). Debemos animarles a pensemos la idea y expresémosla de forma sencilla y clara, pero no sería apropiado, para cumplir los objetivos de la actividad, establecer de inicio un tiempo máximo de intervención. Veo más apropiado que el profesor, llegado el caso en que un alumno se extiende de forma tal que va a termiar perjudicando al desarrollo normal de la actividad, tenga la capacidad de, cariñosa y razonadamente, ayudar a ese alumno a encontrar el camino para terminar su intervención. Podrá haber varias intervenciones por parte de un mismo alumno, naturalmente: es lo desable -queremos que opinen sobre las intervenciones de los otros- y a ello animaremos.

3º) Contestemos a las preguntas que va pidiendo el diálogo. Tenemos que ajustarnos al tema.

4º) Es fundamental el respeto a los turnos de palabra y el respeto a las ideas de nuestros compañeros: no podemos ofender ni descalificar al otro.
Marco en negrita este punto 4, no sólo por la importancia que por sí mismo tiene, sino porque, además, al presentar a los alumnos esta Máxima de Grice, estamos tomando ya la primera medida para "ocuparnos" de uno de los dos alumnos a los que tendremos que prestar especial atención durante esta actividad: el alumno que no respeta y que intenta imponer su criterio.

Éstas son, en fin, las cuatro máximas de cooperación en el diálogo expuestas por Grice, adaptadas al contexto de edad que nos ocupa.

⦁ Dinámica de refuerzo del punto 1. 

Tras exponer a los alumnos la motivación y las máximas, de forma activa y dinámica, podríamos pegar en una parte de la pizarra unos post-it de colores con las palabras clave, con el fin de fijar las ideas de forma ordenada: CONSTRUIR JUNTOS, DIÁLOGO, RESPETO, RESPETO A LOS TIEMPOS, HABLAR CON SENTIDO, USAR LA LÓGICA…

⦁ Rutina compartida

A continuación, para terminar de captar la atención de los alumnos, proyectaremos imágenes de unos refugiados saliendo con dificultades de su país. Mientras observan la proyección les entregaremos una hoja para realizar una de las más sencillas rutinas de pensamiento, expuestas en 2012 por Rirchhart, Church y Morrison, que servirá para dar pie al inicio del diálogo y de la reflexión. Como sabemos, las rutinas sirven para que los alumnos sean conscientes de su propio proceso de pensamiento: como indican los autores en el propio título de su libro, consiste en <<Hacer visible el pensamiento >>.

Ante la imagen, pues, los alumnos rellenarán en unos tres minutos la plantilla de la rutina:

Veo… ___________________
Pienso… ____________________
Me pregunto… _________________

Pasado el tiempo asignado, comienza el momento de exponer lo que he visto, lo que pienso y lo que me pregunto. Animaremos a que algunos alumnos describan brevemente en voz alta lo que han visto. Pasaremos después a preguntarles qué piensan. En particular, nos dirigiremos a dos alumnos que tenemos que tener muy en cuenta para esta actividad oral: un alumno tímido, que no participa en clase, y ese otro alumno al que ya nos hemos referido al exponer la cuarta Máxima de Grice: el que no suele respetar los turnos de palabra de los demás, intentando siempre imponer su punto de vista. De hecho, será este alumno problemático el primero al que nos dirigiremos para pedirle, mostrando todo nuestro interés en conocer su respuesta, que nos cuente qué piensa. Al ser la primera intervención, es de esperar que todos sus compañeros estén escuchándole atentamente (como el profesor), y eso es precisamente lo que buscamos: que este alumno se percate de cómo todos le hemos escuchado en silencio, con respeto, y, sobre todo, con ganas de escucharle.
Animaremos a un par de alumnos más a participar, y a continuación nos dirigiremos a nuestro alumno tímido, de forma que este alumno note -por nuestra forma de preguntarle- que realmente nos interesa y nos apetece escuchar su pensamiento. Este alumno, al haber escuchado ya a otros compañeros, probablemente no tendrá el mismo nivel de estrés a raíz de la timidez que si estuviéramos preguntándole algo sólo a él. Además, creo que es positivo el que este alumno tímido haya visto cómo nos dirigíamos en primer lugar a su compañero problemático, y cómo éste se avenía a participar de forma ordenada mientras todos le escuchábamos. Lo que busco es despertar un sentimiento en él/ella del tipo: <<hombre, si hasta el que “la lía” siempre ha participado bien y todos tenían interés en escucharle, y el profesor incluso le ha preguntado el primero ¡no voy a ser yo menos, que siempre me porto bien! Voy a participar, que noto que mi profesor también tiene interés en escucharme a mí”>>
¡Son estos pensamientos que a todos se nos pasan en menos de un segundo!
Insisto: es fundamental que, en ambos casos, estos alumnos particulares noten que realmente tenemos interés en escucharles: el que ellos noten ese interés del profesor, y que lo sientan como sincero, será un elemento fundamental de impulso a su participación.
Aunque tal vez no exactamente por el mismo motivo, como ya apuntaba antes:
en el caso del niño tímido, el hecho de notar un interés sincero del profesor por escucharle, será motivo de ilusión por su parte, y esa ilusión le debería animar a participar (más aún, cuando ya ha visto que otros compañeros lo han hecho y que ese hecho de participar ha sido interesante para el resto).
En el caso del niño problemático, probablemente la ilusión por el interés que despierta su opinión en el profesor, opere igualmente en positivo, pero también un pensamiento más o menos así: <<bueno hombre, ya que veo que el profesor realmente tiene interés en escucharme y de hecho me deja ser el primero en hablar, pues venga, no voy a “liarla”>>.


LLegamos al final de la rutina compartida (déjame poner una vez la letra LL, anda, que me da ternura, me recuerda a cuando vivíamos mis padres y yo en Pamplona y recitábamos en el colegio San Cernin -digo bien, es con C- el Abecedario, incluyendo la elle y la ché).
En la pizarra, el profesor irá escribiendo las ideas recogidas, ordenadas en las columnas respectivas: “Qué veo”, “Qué pienso” y “Qué me pregunto”.

Debemos procurar, en todo caso, que en el recorrido que estamos haciendo por las tres preguntas todos hablen, al menos, en una de ellas. De la misma forma, animaremos a confrontar unas ideas con otras (<<Carlos se pregunta esto, que coincide o difiere de lo que se pregunta Irene, ¿Estáis de acuerdo? ¿Por qué?>> o <<Podemos añadir esto a la idea de Juan, como indica Claudia>>). De esta manera, los alumnos, de forma dialogada, irán llegando a unas conclusiones globales sobre aquello que la imagen les ha producido. A lo largo de este diálogo, el profesor aportará preguntas de andamiaje para sostener el hilo cognitivo de lo disertado, (en caso de que éstas no hubieran ido saliendo). Por ejemplo:
¿tenéis claro entonces qué es un refugiado? ¿Qué están dejando atrás?


⦁ Conclusión

El profesor reflejará, a modo de conclusión, las diferentes perspectivas que han salido y se han sugerido, y a su vez planteará nuevas preguntas que servirán de hilo conductor para la siguiente y última sesión: ¿Es sostenible esta situación? ¿Tienen derecho estas personas a tener un futuro?  ¿Es justo que estemos aquí sentados, con todas nuestras comodidades, mientras no hacemos nada para ayudarles? Aquí puede surgir un pequeño diálogo, nuevamente, pero no olvidemos que se trata de una conclusión de esta sesión, por lo que finalmente el profesor lanza la pregunta final, que va a llevar todo el peso en la sesión 2:

¿Qué podemos hacer desde la clase de Lengua para ayudar a los refugiados?



Segunda parte: la búsqueda de una idea común. Acción a ejecutar 
(De nuevo de forma dialogada) [1 sesión].

⦁ Recapitulación de la sesión anterior / Normas para un correcto diálogo

Comenzamos la sesión recordando y motivando: seguimos dialogando y buscando respuestas que entre todos nos ayuden a crecer y a dar soluciones a nuestro mundo, desde un pequeño rincón que es la clase de Lengua. Por ello, y como va a continuarse con el diálogo, el profesor sacará de nuevo los post-its de colores que sirvieron como hoja de ruta. Así, llevaremos una sesión lo menos disruptiva posible. Podríamos iniciar: <<si recordáis, ayer trabajamos el diálogo y no podemos perder de vista aquello que contribuye a hacerlo de la mejor forma posible>>. Pegaremos, por tanto, los post-its de nuevo en la pizarra, volviendo a nombrar las palabras clave.


⦁ Recapitulación de conceptos sobre el tema

Se repiten, por tanto, preguntas que se hicieron en la sesión anterior, -muchas de ellas de la conclusión final-, que eran más bien preguntas abiertas, realizadas tras abordar el tema. Estas preguntas tienen ahora su función ideal como introducción a esta nueva sesión:
<<¿Qué es un refugiado?>>
<<¿Es sostenible esta situación?>>
<<¿Tienen derecho estas personas a tener un futuro? >>
<<¿Es justo que estemos aquí sentados, con todas nuestras  comodidades, mientras no hacemos nada para ayudarles?>>
En este caso, no tendrán que responder absolutamente todos los alumnos, sino sólo (…) aquellos que voluntariamente así lo quieran. Hay que dar paso a que algunos estimulen el diálogo posterior. En este momento, de nuevo, nos dirigiremos a los dos alumnos que tenemos que tener en cuenta para esta actividad oral. La forma de proceder será la misma de la primera sesión: primero el alumno problemático volverá a sentirse gratamente sorprendido por nuestro interés sincero y manifiesto en conocer su opinión; luego, dos o tres de alumnos más, y luego animaremos al tímido La justificación de este proceder es la misma que ya he expuesto en esa primera sesión.

Tras un diálogo más informal -ya hemos dicho que en esta parte no es necesario que participen todos- se da paso a la gran pregunta que ocupará el grueso de la clase y del diálogo pautado:

¿Qué podemos hacer desde la clase de Lengua para ayudar a los refugiados?

⦁ Diálogo/Acción

Con este diálogo perseguimos un objetivo común: que como grupo, desde la asignatura, se plantee una acción que contribuya a mejorar -por pequeña que sea la mejoría- el problema. El profesor deberá escribir la pregunta en la pizarra y cada alumno tendrá un cometido: pensar una acción y justificarla ante sus compañeros. Ahora sí, todos deben intervenir.  El profesor apuntará en la pizarra cada acción propuesta. A su vez, generaremos un dialogo pautado en el que cada alumno intervendrá explicando su posición.
Imaginemos algunos ejemplos de lo que estamos queriendo explicar al proponer esta actividad “Diálogo/Acción”.
Un alumno dice, por ejemplo: <<Yo creo que podemos hacer marca-páginas literarios (con frases de acogida) y venderlos, pues buscando una buena ONG, el dinero les llegará>>. Bien, esa sería una posible acción que se le podría ocurrir a uno de nuestros alumnos. ¡Tengámosla nosotros como sugerencia, si a nadie se le ocurriese, pues creo que sería maravilloso llevarlo a cabo! Puede haber -sería bueno que las hubiera, como llevamos explicando desde el inicio de la actividad- réplicas o enmiendas de otros compañeros.
Otra posible intervención de otro alumno: <<En mi opinión, podemos crear una cuenta de Twitter, para concienciar a los compañeros de nuestra edad, que se llame “6º DE PRIMARIA CON LOS REFUGIADOS”, en la que vayamos mandando mensajes de apoyo, nos vayamos haciendo eco de noticias de prensa y TV referentes al tema, pidamos colaboración… así haremos todos juntos presión>>. Ésta idea, de hecho, sería -creo yo- tan bien acogida por la clase, que incluso podríamos llegar a sugerirla nosotros mismos, una vez terminadas todas las sugerencias de los alumnos, en caso de que algo semejante no hubiera surgido. No obstante, respecto a esta idea, tengamos siempre la precaución necesaria en las redes sociales: más que uno o varios alumnos -no sé yo hasta qué punto les gustaría a los padres que incitemos a sus hijos a entrar en Twitter, incluso siendo por esta buena causa-, lo ideal sería que el profesor fuera quien abriese la cuenta de Twitter, y que la alimentase con los contenidos propuestos por los alumnos. Eso sí: mostrando en la pantalla del aula, de vez en cuando, el resultado de las publicaciones de ese perfil de Twitter. A buen seguro estarían ilusionados los alumnos con esta iniciativa.
Sea como fuere, todo nuestro desarrollo de la actividad debe ir encaminado a conseguir que sean los alumnos los que acaben aportando ideas de acción tan motivadoras como creo que podrían ser estas dos. Sólo en el caso de que nos percatemos que ninguna acción propuesta por los alumnos, está siendo motivadora e ilusionante para el conjunto del grupo-clase, introduciremos nosotros, como profesores, propuestas como las que acabo de sugerir.


⦁ Final y votación

Después de escuchar todas las propuestas y valorarlas de forma crítica, el grupo-clase realizará una votación sobre las ideas escritas en la pizarra. La votación será pública, y puede argumentarse. Les animaremos, de hecho, a que argumenten su voto. De esta forma, y a través del diálogo trabajado en  estas dos sesiones, saldrá una acción muy democráticamente elegida que podrá efectuarse, y que, por supuesto, nos ocuparemos de que efectivamente se realice: ¡no habrá nada más motivador para los alumnos que ver un resultado tangible!




Tercera parte: evaluación de la activdad [ver final de esta entrada]
(En parte, también será de forma dialogada) [1 sesión].
Nos llevará dos días, creo yo, realizar todo lo que hemos explicado hasta ahora.
Lo ideal es que al día siguiente, habiendo tenido tiempo de reflexionar un poco en casa sobre lo que hemos conseguido hacer, hagamos la evaluación de la actividad.
Como la evaluación era uno de los puntos que nos pedías, Irune querida, en el enunciado de esta actividad, te hablaré de ella en su momento correspondiente según el orden de los puntos que nos requerías (es decir, al final). Vamos antes, siguiendo el orden, con otro de los puntos fundamentales de esta actividad:



D) TRATAMIENTO CON DOS ALUMNOS ESPECÍFICOS.

Hemos ido explicando ya, a lo largo del desarrollo de la actividad, cómo hay momentos en los que la existencia de estos dos alumnos nos llevarán a gestionar las actividades y los diálogos de una forma determinada.
No obstante, soy consciente de que, a este respecto, las cosas podrían, perfectamente, no salir como yo he pronosticado que pueden salir. Creo honestamente que la propuesta que he realizado en las dos sesiones, acerca de la manera específica en que animaremos a participar a estos dos alumnos, es un camino que facilitaría esa normal intervención de esos dos alumnos, que es lo que deseamos. Pero me pongo en el caso de que no funcione.

Por ejemplo, ha pasado esto: en la primera sesión el alumno tímido ha escrito en un papel su rutina, sí, pero a pesar de que el profesor ha actuado animándole de la manera concreta en que he explicado, el alumno finalmente no se ha atrevido a hacer pública su propuesta. Además, imaginemos que luego no ha querido opinar sobre los pensamientos de sus compañeros.
En tal caso, como profesores, no debemos rendirnos. Utilicemos las herramientas cuyo conocimiento hemos adquirido durante la carrera.
El refuerzo positivo es una de las herramientas más utilizadas en educación, como sabemos de sobra y como hemos estudiado en varias asignaturas. En realidad, la pauta de actuación que he propuesto para modelar las actividades de diálogo en las dos sesiones, teniendo en cuenta desde el principio la existencia en nuestro grupo-clase de estos dos alumnos (dirigirnos -y de una forma concreta- en primer lugar al alumno problemático, etc), es, realmente, una suerte de “refuerzo positivo encubierto/velado/discreto”. Pero llegados a este punto, en el que estamos suponiendo que las estrategias descritas para ambas sesiones -como forma de hacer participar a estos dos alumnos- no nos han llevado a que realmente participen, probablemente llegaría el momento de aplicar el refuerzo positivo de manera más explícita. Veamos.
Estábamos con el alumno tímido. Decíamos que no hemos conseguido, a pesar de los intentos descritos, que participe.
Buscaremos el momento para acercarnos a él/ella, a su mesa. Le pediremos que nos enseñe lo que había apuntado y que no se atrevió a compartir con la clase. Le destacaremos alguna idea esencial de las que anotó, destacaremos su punto fuerte y le diremos que la clase tiene mucho que aprender con su contribución. Le redondearemos discretamente en su papel la idea a destacar y le escribiremos de nuestro puño y letra: <<¡Atrévete!>>. Tratamos de buscar un impacto discreto, pero positivo. Añadiremos que como tiene una extraordinaria idea de base, sus opiniones sobre las propuestas de los compañeros también son necesarias, porque ayudan a construir algo bonito que es de todos. Le haremos llegar la idea de que el conocimiento está para compartirlo, porque sino una sociedad no puede crecer: <<¡Aunque comprendo que te cueste, no compartir esta maravilla, es incluso egoísta!>> Le diremos esta frase con un tono y un gesto de cariño, con una sonrisa de oreja a oreja, no se vaya a pensar nuestro alumno que le estamos atacando, cuando es todo lo contrario.
Realmente, hay muchísima obra escrita que ofrece cientos de ejemplos como éste y otros. El tema de la timidez en la escuela está bastante bien tratado desde hace tiempo, pues es una de las situaciones que más comúnmente nos encontramos en un grupo-clase. No es el objetivo, creo yo, extenderse en torno a fuentes bibliográficas oportunas en las que apoyarnos para tratar este tema como profesores, pues realmente es un material tremendamente accesible, extenso y variado. Mencionaré, a modo de recomendación para mis compañeros, y, por supuesto, como fuente bibliográfica propia, consultada antes de hacer las propuestas que he estado exponiendo, las obras de Zimbardo y Radl (2001) y la española Pilar Alastrué (1985).


Imaginemos ahora, análogamente, que a quien “no le ha funcionado” nuestro diseño de la fases de diálogo en las dos sesiones, -pues no hemos conseguido cambiar su actitud-, es al alumno problemático, el que no respeta los turnos de palabra e intenta imponer su opinión. Claro, éste es el punto al que a ninguno de nosotros, como profesores, nos gustaría tener que llegar: el momento en que tomas conciencia de que el diseño que has planteado para la actividad, -para el cual has tenido en cuenta la existencia de este alumno, con la intención de que la implementación en el aula haga que la actitud de este alumno no sea la que suele ser-, no vale por sí mismo para que, efectivamente, la actitud del alumno se modifique. Es decir: que continúa, a pesar de todo, no respetando a los compañeros, intentando imponer su criterio, no escuchando...
Bueno, pues como lo que no podemos permitir es que la actividad no se desarrolle con normalidad (quedando perjudicados el resto de alumnos), ya nos veríamos obligados a tomar alguna medida, digamos, "extra" (no prevista en el diseño de la actividad en sí misma).
Y aquí ya, pues hay variedad de opciones. Probablemente infuya aquí mucho tanto la personalidad del profesor, como los resultados obtenidos en otras ocasiones.
Para el caso que nos ocupa, yo no sería muy partidario de parar la actividad para, específicamente, "echarle la bronca" al alumno en público. No creo que funcionase con este perfil de alumno que estamos tratando. No digo yo que, dependiendo de la "bronca", no fuéramos a conseguir que depusiera su actitud: tal vez sí. Pero, muy probablemente, habríamos perdido a este alumno para la actividad: el alumno lo entendería como una "humillación pública" y difícilmente tendría ganas de participar.

Soy más partidario de la distancia corta y en privado. Utilizaría yo aquí una versión "íntima" del llamado Tiempo Fuera. Ésta es una de las técnicas de modificación de conducta que tenemos en cualquier buen manual conductista -a mí me gusta particularmente el de Labrador, Cruzado y López (2005)- que recoja las propuestas conductistas de Skinner (que, por cierto, estudiamos los alumnos de La Salle en las dos asignaturas de "Aprendizaje y Desarrollo Infantil"). <<Versión íntima>>, decía: echar a este alumno concreto de clase cinco minutos para pedirle que reflexione, tiene la misma pinta de no funcionar que la llamada de atención seria y larga en público...a no ser que en ese tiempo fuera, hagamos nosotros algo: en 6º de Primaria, a un alumno ya se le puede explicar que le hemos pedido que salga fuera no porque le tengamos manía, no porque sea peor que los demás...sino porque, realmente, lo que estaba haciendo en el aula estaba impidiéndonos desarrollar una actividad que es no sólo bonita, diferente, motivadora y útil, sino que, además -y aquí vamos a echar mano de nuevo del refuerzo positivo, es una actividad para la que le necesitamos. Esto es: hacerle ver que nosotros sabemos que él / ella tiene buenas ideas, tiene ganas de aportar, y que necesitamos esas ideas tanto como necesitamos que la actividad se desarrolle con normalidad para que, efectivamente, pueda ser culminada como todos queremos: con una propuesta práctica que llevar a cabo, que a buen seguro contará con su aportación (con la aportación de este alumno). Pero que, como él / ella estamos seguros que comprenderá perfectamente (eso le diremos), no tiene sentido que sea sólo con su aportación, y que no hay ninguna razón objetiva y lógica (sexto de Primaria: podemos hablarle ya en estos términos) para no dejar hablar a los demás y que se tenga que hacer sólo lo que él / ella dice.
Todo esto, si de verdad yo estuviera en un colegio trabajando, se lo diría apoyado con él en la pared o incluso sentados los 2 en el pasillo, uno al otro, de forma que este alumno notase tanto mi complicidad y mi cariño como mi sinceridad y mi convencimiento de lo que le estoy transmitiendo.


E) EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD [1 sesión]

Que el profesor evalúe es no sólo conveniente (habrá que saber qué intentar mejorar en cada alumno), sino que, por otra parte, es obligatorio.
Que el alumno auto-evalúe una actividad y a sí mismo dentro de ella, no es obligatorio, pero es tremendamente conveniente: ante todo, te hace madurar como persona. Pero además, ayuda a conocerse mejor uno mismo, ayuda a darte cuénta de qué debes mejorar, ayuda a saber tus puntos fuertes y tus carencias...en definitiva, en un sistema educativo en el que buscamos cada vez más que el alumno sea protagonista en la construcción de su propio aprendizaje, una auto-evaluación es fundamental.
Y si además estamos hablando de una actividad de este tipo, basada en el diáliogo...no vamos a dejar a un lado la parte de dialogar, también, con uno mismo.
De tal suerte que propongo tres tablas de rúbricas: una para que el profesor evalúe a los alumnos, y dos para que evalúen los alumnos: en una, a ellos mismos, y en la otra, la propia actividad.

Lo que veo más interesante, de hecho, es que sean inicialmente los alumnos los que auto-evalúen: tanto a la propia actividad para ellos mismos.
La evaluación que hagan de la propia actividad, sería maravilloso ponerla en común (como última parte de la actividad, de hecho) y sacar, entre todos, ciertas conclusiones en común: qué resultados hemos obtenido, qué ha sido lo mejor, y qué se debería mejorar.
La evaluación que haga cada uno de ellos sobre cómo ha sido su participación en la actividad, podría ser comparada, a posteriori, con la propia evaluación del profesor, de tal manera que cada alumno pueda confrontar lo que él piensa que ha sido su actuación, con lo que el profesor ha percibido a ese mismo respecto. Sería, de hecho, una nueva y última forma de diálogo: esta vez, entre alumno y profesor. El poner en común con el profesor qué es lo que tú sientes que has hecho durante la actividad (si, por ejemplo, sientes que has participado con respeto), frente a frente con lo que el profesor ha percibido (tal vez no ha sentido que tenías tanto respeto como tú crees, o tal vez sí), creo que puede ser un último y muy positivo aprendizaje de esta actividad. Eso sí: fundamental en este punto el que el profesor tenga el refuerzo positivo siempre presente a la hora de hacer esta puesta en común: no debemos llevar a ningún alumno a la frustración de que él / ella piense que ha hecho tal o cual cosa bien, y que el profesor le transmita que no de una manera anti-empática: destaquemos siempre lo positivo de lo que haya hecho, y no planteemos -en general- una negación absoluta de lo que el alumno crea que ha hecho bien, sino, más bien, hagámosle ver que en ese aspecto tiene capacidad de mejora. Esuchemos su punto de vista y que él / ella note que, aunque no estemos, en principio, de acuerdo con su rúbrica en tal o cual punto, estamos abiertos a intentar compartir su percepción.
Sea como sea, en este último "diálogo sobre la evaluación" entre profesor y alumno, asegurémonos de que él / ella percibe claramente que le hacemos saber cuál nos parece que ha sido su punto fuerte (sea coincidente con el que él / ella ha percibido como su punto fuerte, o no sea), y, de hecho, que se note que le estamos felicitando por ello (refuerzo positivo otra vez, sí, pero es que creo honestamente que funciona). Igualmente, para asegurarnos de que al menos focaliza su atención en el punto que nosotros hemos percibido más débil (sea coincidente con el que él ha percibido como punto débil, o no), asegurémonos de que se lo transmitimos. Ojo: teniendo cuidado de hacerlo de la manera que he explicado un poco más arriba: en lo que no consiste esto, seguro, en frustrar a nadie. Si los puntos fuertes y débiles que nosotros hemos notado y que ellos han notado, no coinciden, dialogemos brevemente sobre ello: podría llegar el caso de que el alumno convenciera al profesor de que, por ejemplo, sí que ha sabido encajar bien una crítica de un compañero a un argumento suyo. O lo contrario: podría ser que un alumno, al comparar su rúbrica con la del profesor, y éste argumentarle sus motivos, se diera cuenta de que no estaba siendo tan tolerante con las opiniones de sus compañeros como él / ella pensaba. Madre mía, ojalá realmente llegásemos a que estas dos cosas sucedieran: ¡eso sí que sería haber hecho una actividad útil, enriquecedora tanto académica como humanamente!

A) RÚBRICA DE EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD (ALUMNOS)

Respuestas cerradas:
[nada de acuerdo; un poco de acuerdo; bastante de acuerdo; totalmente de acuerdo]

1) La actividad me ha motivado.
2) La actividad ha motivado al conjunto de la clase.
3) La actividad ha conseguido mejorar nuestra forma de dialogar en grupo.
4) La actividad ha conseguido obtener el resultado práctico que buscábamos: la "acción a ejecutar".
5) La actividad está diseñada de una forma que realmente facilita lograr esos dos objetivos de los puntos 3 y 4.
6) Hemos logrado esos objetivos, pero la actividad podría haberlo facilitado más: hay que mejorarla.

Respuestas abiertas:

7)  ¿Qué te ha parecido lo mejor que tiene esta actividad para ayudar a lograr los objetivos?
8) ¿Qué habrías cambiado en la actividad, para que hubiera sido más fácil conseguir los objetivos?

B) RÚBRICA DE EVALUACIÓN DEL MAESTRO A LOS ALUMNOS

Respuestas: [insuficiente; suficiente; medio; alto; muy alto >>en función de su edad<<]

1) Nivel de atención a compañeros.
2) Nivel de atención al profesor.
3) Nivel de participación.
4) Nivel de respeto a los turnos de palabra.
5) Nivel de respeto a las opiniones ajenas en las réplicas a compañeros.
6) Nivel de coherencia / espíritu crítico en sus argumentaciones.
7) Nivel de su expresión oral: vocabulario, construcción de frases, entonación.
8) Nivel de capacidad de autocrítica de su proceder.

----Última pregunta: completar tras la puesta en común de esta rúbrica con la rúbrica de autoevaluación de cada alumno----

9) Nivel que muestra el alumno en su capacidad identificación de puntos fuertes y débiles, tras la puesta en común de su rúbrica con la del profesor.

C) RÚBRICA DE AUTOEVALUACIÓN DEL ALUMNO

Respuestas: [nunca; pocas veces; normalmente; siempre]

1) He prestado a mis compañeros la atención que merecen.
2) He prestado al profesor la atención que merece.
3) He participado.
4) He respetado los turnos de palabra.
5) Cuando replicaba a un compañero, mostraba respeto hacia su opinión.
6) Mis argumentos realmente tenían que ver con el problema que hemos tratado.
7) Creo que mi expresión oral (mi vocabulario, mis frases, mi tono) ha sido correcta.
8) Si durante el diálogo, no he seguido alguno de los puntos anteriores, he sido capaz de darme cuenta y cambiar.
9) Mi punto fuerte a la hora de dialogar en grupo: / Lo que tengo que mejorar:

BIBLIOGRAFÍA / WEBGRAFÍA

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