DIDÁCTICA DE LA LENGUA
Artículo final
Querida Irune.
A ver si te suenan estos dos párrafos:
<<Válgame. Qué barbaridad de asignatura. La palabra barbaridad parece siempre tener connotaciones negativas, ¿verdad? Pues oye, en realidad, los bárbaros no eran sino, simplemente, extranjeros. Nada malo. Hoy en día, no obstante, empleamos esta palabra referida a algo muy grande, muy exagerado, o bien a algo impropio de hacer o de decir. Más o menos, ¿no? No he mirado el diccionario, he escrito lo que buenamente me ha surgido.
Pues qué barbaridad de asignatura…en varios sentidos.>>
(...)
<<Asignatura bárbara, Irune, la tuya.
Bárbara en el sentido de extensión, sin duda.
Bárbara en el sentido de necesidad de implicación, aún con menos duda.
Bárbara en el sentido de intensidad de los contenidos, claramente.
Pero, sobre todo, amiga mía, bárbara en cuanto a que hemos aprendido…una barbaridad. Lo cual, querida profesora, habla muy bien de ti.
Que no necesitas que yo te lo diga, desde luego. Pero mujer, déjame decírtelo, ya que es la verdad. Gracias, Irune. Gracias. >>
Oye, que últimamente está muy de mode entre los políticos el "auto-plagio" (recordarás la polémica con todo lo de la tesis doctoral de Pedro y su posterior libro basado en ella), así que permítemelo sólo un momento: es que, de verdad, ambos párrafos auto-plagiados contienen exactamente lo que yo te quisiera volver a decir en el inicio del artículo final de esta asignatura.
De la misma forma, tal como hice en aquel momento, permíteme ahora "plagiarte" a tí:
<< El objetivo fundamental de esta asignatura es que aprendas cómo trabajar la lengua española en tus futuras clases como Maestro de Educación Primaria.
La lengua ha de estar presente en la escuela como un instrumento para representar y para comunicar sentimientos, emociones, estados de ánimo, recuerdos, expectativas, ... y para obtener y ofrecer información, y para promover o realizar una determinada acción o un conjunto de acciones.
Potenciar el desarrollo de la comunicación lingüística en los alumnos es propiciar que esa comunicación se despliegue y actualice en todas sus funciones>>.
Pues bien, a la vista de este párrafo inicial con el que inicias la Guía de Trabajo de la asignatura, no puedo por menos que volver al auto-plagio:
<<Irune, escúchame, por favor: en verdad te digo que si ese era el objetivo, a Dios pongo por testigo de que está cumplido. Al menos, ha empezado a estar cumplido. Tengo el convencimiento de que he aprendido. Al menos, he empezado a aprender. Permíteme explicarte por qué.>>
Pues permítemelo, querida Irune, permítemelo.
A pesar de la situación personal, amiga mía, he intentado tener el tesón suficiente para leer - y leer pormenorizadamente- tanto el temario como los documentos y complementos complementarios (permítemelo, anda ¡me ha venido a la cabeza y me ha hecho gracia dejarlo así! de cada bloque). El objetivo era responder, si no al 100 por 100 de mi exigencia personal, sí en un porcentaje digno a las actividades concretas sobre las que nos has pedido que trabajemos.
El BLOQUE 1 me ha servido para tener una idea razonablemente certera de cómo dirigir un actividad de diálogo en el aula. Desde el punto de vista teórico, he conseguido aprender y adentrarme en conceptos cuyo nivel de conocimiento previo por mi parte era considerablemente menor, y que forman parte de la pragmática lingüística. Sobre ello leí algunas cosas a partir del temario y tus recomendaciones, pero a esa mochila base de teoría, añadí otras aportaciones bibliográficas que busqué por mi cuenta. En verdad te digo que me resulta muy interesante el tema de las normas de cooperación en el diálogo, la forma en la que se establece la comunicación y, sobre todo, darme cuenta de la forma concreta en que todos estos conceptos pueden unirse en la práctica, estableciendo una adaptación pedagógica de los mismos. Quise reunir, por tanto, el marco teórico del diálogo y la comunicación con propuestas docentes que favorecieran el aprendizaje. De este modo, centré mi atención en las rutinas de pensamiento, método que propicia un aprendizaje significativo y que fomenta la reflexión de los alumnos sobre su propio proceso de pensamiento y aprendizaje. Entendí que para que el diálogo fuera realmente eficaz, primero tenían que haber realizado una reflexión y haberse planteado una serie de preguntas. Sin ello, -ahora lo sé ya para siempre- hubiera sido imposible conseguir un resultado tan efectivo como el que objetivamente (y humildemente) pronostico que se puede conseguir con ese planteamemiento inicial que propongo en mi elaboración de la actividad.
Acotar las ideas fundamentales acerca de cómo se había de llevar a cabo la actividad en el aula, fue, para mí, parte fundamental durante el desarrollo de la misma. De esta manera, quise dejar claro que los alumnos deben tener claro que la práctica tiene que desarrollarse con unas reglas claras, unas reglas que a todos impliquen por igual, y, a ser posible -así lo intenté´- que a todos motiven por igual.
Con toda la asignatura, pero con este bloque en particular, he aprendido que hay que tener en cuenta muchísimos aspectos:
-Aunar teoría y práctica.
-Elegir buenos materiales y apropiados a la edad.
-La interdisciplinariedad.
-El conocimiento profundo de la materia que impartes y de los elementos
pedagógicos que la sustentan en el aula.
Y, por último, permíteme que me extienda aquí:
-Plantear casos disruptivos en el aula y valorar unas posibles soluciones sobre esta cuestión absolutamente fundamental hoy en día. Habrás notado, Irune, le enorme cantidad de espacio que dediqué a este aspecto, y profundidad con la que lo quise tratar, llegando al nivel de plantearme potenciales momentos concretos de diálogo con el "alumno tímido" y el "alumno que no respeta", incluyendo -recordarás- la parte de <<qué hacer si esto no funciona>>.
Después de todas las prácticas realizadas en los tres colegios en los que he tenido la inmensa suerte -"La suerte de mi vida", lleva por título una de las canciones de El Canto Del Loco, que responde exactamente a lo que siento yo que ha supuesto en mi vida el hecho de hacer estas prácticas a lo largo de los tres últimos cursos de la carrera- de pasar, en total, seis meses, he comprendido -no voy a exagerar a continuación: realmente así lo siento-, que tan importante es ser un buen motivador, un buen transmisor de conocimientos y un buen referente moral, como tener claro qué hacer cuando hay situaciones en el aula como este tipo de alumnos que nos planteabas para esta actividad. Es que realmente es así: puedes haber preparado una actividad maravillosa, que en condiciones normales obtendría unos excelentes resultados; puedes ser un auténtico líder espiritual para los alumnos, de forma que el 99% de ellos esté siguiendo tu desarrollo de la actividad con el máximo interés; puedes ser, además, un excelente orador; puedes ser un gran transmisor de conocimientos porque tengas una capacidad conceptual de explicación excelente. Bien, todo perfecto. Pero como no sepas qué hacer con un único alumno que te está reventando la clase por su actitud de falta de respeto, etc...todo lo anterior no te va a servir para llevar a cabo la actividad con éxito.
Por todo ello, Irune querida, te quería específicamente expresar mi humilde juicio de oportunidad sobre cómo nos has planteado esta actividad del bloque 1: efectivamente, por las razones que acabo de exponer, me parece fundamental que nos indicases que en todo momento teníamos que tener en cuenta estos dos tipos de alumnos.
Nótese que esta apreciación que te acabo de hacer, la estoy haciendo hablando del bloque 1, porque es ahí donde tú nos has introducido este tema de los alumnos con actitudes disruptivas (y nos lo has introducido ahí, evidentemente, porque era donde mejor se prestaba: en una actividad oral en gran grupo). Pero quede constancia de que todo este párrafo que ha empezado con <<...permíteme que me extienda aquí>>, podría haberlo puesto como un apartado independiente de este artículo final, no inserto en un bloque concreto, sino como un aprendizaje general de la asignatura y como algo fundamental a poner en práctica en mi futuro docente.
El BLOQUE 2 me ha parecido -no exagero aquí tampoco- apasionante. En verdad te digo, mi buena compañera de viaje en esta parte final de mi carrera, que he descubierto todo un mundo escondido dentro del aprendizaje de la lectura. Disciplina complejísima -por qué no decirlo- que engarza todo tipo de aspectos. Me ha ayudado muchísimo el hecho de implicarnos en la realización de actividades propias, diseñadas por nosotros desde cero. El maestro no debe ser un ente (acaba de venirme a la cabeza Iker Jiménez diciendo <<un ente>>) que entra en el aula y repite lo que otros dijeron en los libros (que bien dicho estará), sino que tiene que ser capaz de crear sus propios materiales, de enfrentarse al aprendizaje de los alumnos con sus propios recursos y con su imaginación.
Cuando leí el tema -ardua tarea, pero gratificante en tanto que casi todo era desconocido y, por tanto, susceptible de ser aprendido, que es en lo que estamos- , acabé convencido de que el aprendizaje lector solo podía ser significativo si se atendían aspectos como la lectura silenciosa, la lectura en voz alta, la anticipación ocular, las habilidades visuales, la atención, la memoria y la comprensión. Son numerosísimas cosas y la manera de aprenderlas es de forma activa y práctica.
En este bloque tuve que esforzarme sobremanera, pues quería conseguir unas actividades que abordasen todo lo anterior, sí, pero que fueran, además, interdisciplinares. Bien sabe Dios que tardé en escoger el texto y en adaptarlo. Me pareció interesante el hecho de utilizar un fragmento para entrenar la memoria, la comprensión y la atención, y usar la continuación de dicho texto para realizar los ejercicios de anticipación ocular, habilidad visual etc.
Mención también -disculpa, que creo que no lo había referido hasta ahora- para las actividades de vocabulario, las cuales me parecieron, igualmente, de gran riqueza, pues tuve que re-inventar ciertas definiciones y adaptar otras para la compresión de los alumnos.
Este bloque, vuelvo a repetirlo, ha sido sorprendente y estimulante. Ha conseguido alejar totalmente de mi cabeza -cual niña de El Exorcista ante el Agua Bendita esgrimida por el Padre Carras- las ideas de las viejas prácticas que en algún momento -por no ser muy severo- he visto en el aula. Ahora sé que, en este ámbito de la asignatura de Lengua, podré sustituirlas por actividades como las que he tenido el gusto de preprar para este bloque, que me llevarán -ahora lo sé- a conseguir un aprendizaje significativo, integral y activo por parte de mis futuros alumnos.
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BLOQUE 3
Resumen esquemático personalizado, que muestra el aprendizaje realizado a raíz del estudio de la teoría, y el conocimiento de los recursos extra que se nos ofrece como complementos / material de trabajo para el aula.
Dos reflexiones sobre las que construir hoy en día el desarrollo de la escritura en Primaria:
⦁ De la diversidad de nuestras actividades verbales surgen las diversas formas en que se expresan: aprender a escribir es aprender a usar la lengua escrita en correspondiente diversidad.
⦁ Esa diversidad de situaciones de uso de la lengua escrita es la que debe ofrecer la escuela para su aprendizaje.
1) Grafomotricidad y escritura
Definamos la escritura: el acto de pasar de la posesión interna de un concepto a su codificación en símbolos gráficos, para comunicarlo.
En concreto, hay dos procesos generales en la escritura:
- La codificación de palabras: basada en la grafomotricidad y la caligrafía.
- La composición escrita (proceso de creación de textos): con una finalidad comunicativa que implica aspectos cognitivos complejos.
La grafomotricidad es el control motor asociado a la grafía. Aprendizaje lento y complejo desde los planos motor, cognitivo y afectivo, que iniciaremos en Educación Infantil, teniendo en cuenta el desarrollo evolutivo global del niño.
En la escritura interviene otras habilidades: percepción visual, integración viso-auditivam desarrollo de estructuras temporales, memoria auditiva y visual, lateralidad y direccionalidad.
Procesos implicados en la codificación léxica
La comunicación escrita se implementa en grafemas, a través de la codificación léxica que pasa por las rutas fonológica y ortográfica.
⦁ Ruta fonológica: activación de las reglas de conversión fonema-grafema.
⦁ Ruta ortográfica: activación de la información léxica, la palabra total, generando información semántica, fonológica y ortográfica.
El léxico mental o lexicón está grabado en la memoria a largo plazo, activándose para la forma ortográfica de la palabra: primero se activa su significado, luego la representación visual-ortográfica y, finalmente, la representación escrita motóricamente.
Condiciones específicas de la grafomotricidad
Control funcional de los movimientos pequeños y específicos: oculares, manual y digital (y la combinación de ellas), hábitos de presión, hábitos neuromotrices correctos para realizar formas.
Aspectos grafomotrices de la escritura
Dos obstáculos a superar sucesivamente mientras se aprende a escribir: la adquisición -en torno a los 5 años- de la forma de las letras (superado cuando el niño puede invertir los dos sentidos de la curvatura realizando trazos con giros progresivos a la derecha y a la izquierda) y la adquisición -a los 6- de la trayectoria de la escritura (la direccionalidad del trazo de cada letra o número, y la dirección del conjunto de los trazos sobre el papel).
Factores en el desarrollo de la motricidad gráfica: debemos tratarlos antes y durante el proceso de aprendizaje
1) Físico-fisiológicos: desarrollo general y específico (psicomotricidad fina). Trabajaremos fuerza, tono, localización de movimientos y velocidad del trazo.
2) Factores psíquico-cognitivos: maduración mental, desarrollo de lenguaje para corresponder fonemas con grafemas, aspectos perceptivo-motrices, y desarrollo afectivo.
3) Factores socioculturales: tendremos en cuenta el tipo de letra usada en el ámbito social: la letra de imprenta es la dominante.
2) Métodos para el aprendizaje de la escritura
Se corresponden con los del aprendizaje de la lectura. Algunas se enfocan al desarrollo grafomotriz, otras a la funcionalidad y significatividad: escribir para comunicar.
2.1) De base sintética: de partes pequeñas a lmayores por medio de la composición.
Pasos formales para el profesor:
1) Estudio de letras o fonemas asociados al dibujo de objeto familiar que empieza por esa letra. 2) Copiado de combinación de letras para formar sílabas. 3) Copiado de palabras formandas con las sílabas aprendidas y asociación con su significado. 4) Copiado de sintagmas y pequeñas frases formadas a partir de palabras conocidas.
Existen diferentes tipos de las secuenciaciones tanto de vocales como de consonantes, según programas y materiales de editoriales.
2.2) De base analítica: parten de los elementos significativos de la lengua, pasando por dos fases:
1) Descubrimiento y reconocimiento de la grafía: forma, dimensión, orientación, direccionalidad, giros, desplazamientos...todo a través del tono muscular y de las sensaciones visuales y táctiles.
2) Automatización de la grafía: lograr el hábito que hace innecesario su reconocimiento y creación en cada momento (interiorización del trazo).
Estrategias del niño para apropiarse de la escritura alfabética:
⦁ Estrategia pictográfica (3 años): va asimilando la relación entre el lenguaje oral y escrito como forma de comunicarnos pensamientos.
⦁ Estrategia logográfica (4 años): las palabras son percibidas como dibujos, de los que buscaremos que conozcan sus formas y sus significados.
⦁ Estrategia alfabética (5 años): basada en la correspondencia fonema-grafema: conocer los signos gráficos para representar sonidos y articularlos formando signos mayores.
⦁ Estrategia ortográfica (6 años en adelante): automatización del proceso anterior, logrando lectores y escritores expertos.
--> Cada una de estas estrategias presentan sus propias características y su propia metodología de aprendizaje, con unas actividades concretas que tendré siempre a mano en el bloque teórico de esta asignatura, cuando llegue el momento de poner en práctica estas estrategias en mi actividad docente.
2.3) De base constructivista: métodos donde lectura y escritura están íntimamente relacionadas, sin conocimiento previo del código ni actividades grafomotrices previas.
Momentos:
⦁ Aproximación global al lenguaje escrito: reconociéndolo naturalmente, y día a día, de forma ideovisual.
⦁ Enfrentamiento analítico con material escrito: que los niños analicen materiales variados, descubriendo criterios desde donde entender la escritura.
⦁ Leer y compartir significados: conversar acerca del significado de lo leído.
⦁ Escritura espontánea: que usen lo que saben del lenguaje escrito, cuando lo sientan necesario o funcional, de acuerdo al contexto de aprendizaje.
Propuestas de escritura espontánea funcionales y significativas para el niño: carta a sus padres, mensaje a un compañero, enfermo, folletos con propaganda de actividades recreativas escolares, receta de cocina.
--> Para mi futura actividad docente a este resepecto, tendré en cuenta el material que tenemos en Moodle sobre modelos de actividades funcionales en las que los niños de entre 3 y 6 años escriben de forma espontánea y libre.
3) El desarrollo de la caligrafía
La caligrafía es una proyección de la grafomotricidad: una vez que los niños trazan bien todos los grafemas, seguimos entrenando la legibilidad y claridad de su escritura, observando para ello los siguientes aspectos:
⦁ Postura y hábitos: Comodidad y distancias adecuadas en mesa y silla. Disposición del papel, la postura general, posición de los codos y dedos: la posición correcta es sostener el lápiz entre el pulgar y el índice con apoyo del dedo medio.
⦁ El movimiento gráfico: el acto de escribir es un desarrollo kinestésico referido a los movimientos de avance de izquierda a derecha del papel y a los movimientos de inscripción.
⦁ La presión: buscamos un tono muscular relajado, evitando crispaciones en el ámbito de manos y dedos.
Antes de escribir con bolígrafos, buscaremos obtener la presión perfecta utilizando instrumentos de entrenamiento como el lápiz.
⦁ La velocidad: aumenta con la edad y con el entrenamiento.
Por qué trabajar la caligrafía.
El aspecto de la letra, presentación, limpieza y orden facilitan la lectura y nos hace pensar en que su autor o autora es una persona ordenada, y una letra original nos evoca una personalidad creativa.
Las dificultades con la caligrafía son habituales pero fácilmente evitables trabajando sistematicamente, partiendo de que los niños entiendan la necesidad de mejorar la letra, repitiendo grafías, palabras y frases.
La copia de letras, de palabras y de frases es apropiada para 1º y 2º de Primaria. Desde 3º, ofrecida ya la opción del boli, solo se utilizarán estas actividades con los niños que presenten disgrafía. En los últimos dos cursos, evolucionan hacia el autodescubrimiento y la diferenciarción del resto.
--> En Moodle tenemos instrumentos a este respecto que utilizaré como profesor.
La escritura digital
Los colegios españoles no están preparados para abordar una escolarización exclusivamente digital. Pero es imprescindible que, además de trabajar la caligrafía, aprovechemos las ventajas de la era digital enseñando el manejo de teclados desde Educación Infantil. Puede alternarse el trabajo grafomotriz con un trabajo enfocado a la escritura funcional utilizando tabletas y ordenadores.
4) El desarrollo de la escritura en Educación Primaria
Cómo afrontar el desarrollo de la expresión escrita: cómo enseñar a redactar.
Al escribir con intención comunicativa, tendremos en cuenta lo que queremos transmitir, y cómo transmitirlo mejor: con coherencia (la relación de sentido que se establece entre distintos significados) y cohesión (conexión de significantes por la acción concatenante de los elementos de la lengua). El emisor quiere comunicar algo, construye un plan (coherencia) en base al contexto, implementándolo de forma que la estructuración de frases y párrafos (cohesión) manifiesten su intención comunicativa.
Didáctica de la redacción
La forma de redactar correctamente es secuenciar el trabajo durante toda la escolarización obligatoria (incluida la secundaria), ejemplificándolo con textos adecuados y corrigiendo formativamente.
Esquema básico de la expresión escrita:
1º) Anotar ideas en una hoja en sucio.
2º) Ordenarlas ideas (estructura, esquema) contando con la estructura general: introducción, desarrollo y conclusión.
3º) Borrador: primera escritura que puede modificarse.
4º) Revisión formal: puntuación, expresión, acentuación, redundancias.
5º) "Paso a limpio".
Este trabajo desarrolla la motivación por la calidad, el razonamiento lógico y la estructuración mental, la atención, la paciencia y las habilidades lingüísticas escritas.
--> Como profesor, tendré en cuenta, a este respecto, el "Decálogo de Cassany", cuya formulación completa tenemos en la teoría de la asignatura.
El resumen
Versión condensada de una pieza de escritura. Los alumnos de Primaria apreden a resumir libros y artículos para resaltar las ideas importantes. Pasos:
1) Lectura silenciosa del texto. 2) Separarción en párrafos. 3) Lectura de cada párrafo subrayando sus ideas importantes. 4) Convertir lo subrayado en esquema.
5) Ordenar las ideas y redactar el resumen: claridad, coherencia, fidelidad.
6) Revisión: corregir términos, puntuación y ortografía.
Ponremos en común los resúmenes para ir ajustando la relevancia de la información.
5) Elaboración de diferentes tipos de textos
El entrenamiento de la expresión escrita responderá a la variedad de textos, literarios y no literarios, en los que nos centramos en esta asignatura.
Hay varios tipos de textos con interés funcional, abordables en el aula antes de estudiar formalmente las características de cada uno. Así, los niños manejarán, de forma práctica, contextos reales de comunicación escrita.
Tipos de texto según su intencionalidad:
⦁ Informativos: dan a conocer algo, añadiendo ideas, conocimientos o creencias a los receptores. Es el que más se ajusta a las necesidades y capacidades en Primaria.
⦁ Persuasivos: pretenden convencer de algo, modificando ideas, conocimientos o creencias. Ejemplo para Primaria: elaboración de anuncios.
⦁ Prescriptivos: pretenden introducir nuevas normas de acción o modificar las vigentes. Ejemplo para Primaria: normas de convicencia en clase.
En los textos informativos: clasificación según el tipo de información aportada y la forma en que se aporta:
⦁ Narrativos: relatan acontecimientos. Pueden ser literarios: son de ficción, usan intencionadamente la función poética del lenguaje y su principal objetivo es crear una obra artística).
⦁ Descriptivos: presentan personajes, objetos, espacios, etc. También pueden ser literarios o no literarios. Suelen integrarse en narraciones o explicaciones.
⦁ Instructivos: transmiten conocimientos. Los hay científicos (con tecnicismos, fuentes aceptadas y avaladas por la formación del autor) o de divulgación (adaptados a lectores desconocedores del tema).
⦁ Explicativos: amplían la información ya poseída sobre un tema argumentando y ejemplificando.
En Primaria propondremos actividades concretas, centradas en géneros específicos de la lengua escrita que, funcionales significativas:
Cartas o e-mails, cuentecillos humorísticos, recetas, instrucciones, diario, diccionarios, felicitaciones, quejas o reclamaciones, ecuestas y entrevistas, noticias, reportajes.
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El BLOQUE 4, de nuevo, me ha asombrado. Ya de por sí -espero que estés de acuerdo- el hecho de que un bloque teórico de tu asignatura sea capaz de asombrar, es una excente señal: en el asombro está la generación de curiosidad, y tras la curiosidad viene inmediatamente el deseo de descubrir. Bien: ¿hay mejor manera que enfrentarse a un aprendizaje desde el curioso deseo de descubrir? No creo. Por eso te digo: creo que es una excelente señal que el bloque teórico que nos has preparado, tenga la capacidad de asombrar.
Vayamos por orden de asombro.
En primer lugar, la reflexión sobre los distintos tipos de enseñanza de la ortografía y el léxico.
Irune, créeme: me ha resultado asombroso, variado, heterogéneo y efectivo el repertorio de actividades, tan sumamente completo, que nos ofreces en la teoría de la asignatura. He acabado convencido de que son actividades que logran un aprendizaje real, en el que el alumno interviene activamente, en el que ha tenido que pensar para aprender y por lo tanto ha interiorizado los conocimientos.
Me han gustado muy especialmente las variedades de dictados: no quedarnos únicamente con el método tradicional, ir más allá y conectar con las necesidades de los alumnos de hoy.
Vuelvo a comprobar que la imaginación, la creatividad y la capacidad de saber fabricar recursos es esencial para nosotros como profesores.. He tratado, una vez más, de conectar una actividad con otra. En este caso me refiero al "Dictado Gruyere" y su conexión con las actividades de la segunda parte del bloque, la parte de semántica. Es que, de verdad, Irune, ¿no es abismal, digna del mejor de los abismos, la diferencia entre entrar en clase y decir: "venga, dictado", y entrar en clase, y explicar a nuestros chicos que vamos a completar una receta para hacer queso Gruyere, utilizando un "Dictado Gruyere". ¡Por el amor de Dios, si es que la diferencia a nivel motivacional y de aprendizaje significativo es, sencillamente, total! ¡Es que esto es lo que nos va a definir como profesores!
Y ojo, Irune, no me entiendas mal, por Dios (madre mía, no sé qué me pasa, que no hago más que mentar a Dios últimamente, debe ser la DECA): no te estoy queriendo decir que mira qué buena idea he tenido yo particularmente con el "Dictado Gruyere". No. Estoy usándolo para expresarte que honestamente creo que, tanto con esta asignatura como con la de Literatura, el hecho de "forzanos" a hacer las activiades de la manera en que nos "fuerzas" (con las indicaciones que nos ofreces, me refiero), y el hecho subsiguiente de que nosotros buscamos de manera efectiva la forma de que al realizar la actividad, se cumplan todos los aprendizajes que nos indicas que se deben cumplir, tengo ya totalmente asimilado hacia qué modelo de enseñanza nos quieres dirigir. Muy lejos del <<venga, dictado>> y muy cerca del aprendizaje significativo y de la estrategia motivacional del, por ejemplo, "Dictado Gruyere". Pero insisto: por ejemplo. No estoy queriendo decir que he tenido la mejor idea del mundo: sólo te digo que me he dado cuenta de qué tipo de profesores quieres que seamos. Fíjate que ésta es la única frase -quitando el Bloque 3- que voy a dejar en negrita en todo el artículo final: hasta ese punto estoy convencido, a la vista de las dos asignaturas, de la importancia que tiene para tí -y, ahora, para todos los que te hemos tenido como profesora- este punto, este valor.
(Dicho esto, termino con el queso: para esta activdad escogí los ejercicios de sinonimia contextualizada, dentro del apartado de actividades mixtas. Ni tradicionales, ni exclusivamente lúdicas).
En el aspecto puramente teórico, la reflexión pedagógica sobre las diferentes metodologías ha resultado muy iluminadora, la verdad. Podrías haber optado por plantearnos aquello que considerabas oportuno trabajar y, sin embargo, nos has planteado todo el mosaico de posibilidades, y, como te acababa de expresar, con cierta pasión, en el párrafo anterior, nos has hecho conscientes de los viejos enfoques y nos has dado la oportunidad de cambiar la visión. Cosa que, sinceramente, creo que todos hemos hecho ya. Eso, y otras muchas cosas, nos llevamos de tí.
En el BLOQUE 5 he aprendido a explorar y a elegir recursos TIC para el aprendizaje de la morfosintaxis en el aula, en base a la idoneidad de la edad y de los criterios pedagógicos que se encuentran en la parte teórica. De nuevo, utilísima lista de tipologías de actividades. Muy útiles también las organizaciones de contenidos para unos cursos y otros.
Siendo sincero, -intento serlo siempre- y a pesar de que he buscado muchísimos enlaces, me ha parecido que, realmente, hay un número modesto de páginas que realmente sean útiles de manera global. He visto bastante organización en cuanto a los cursos a los que van dirigidos los distintos tipos de actividades (no en todas, también te lo digo). Ciertas páginas, claro está, eran buenas y sí que dan la sensación de tener unas actividades que lograrían un verdadero aprendizaje activo e interactivo.
Sin embargo, debo decir que con este bloque he aprendido algo que también puede ser útil, siempre que tenga uno tiempo, ganas (eso seguro) y conocimientos técnicos: cómo hacer una página web eficaz para el aprendizaje de la morfosintaxis en Primaria.
Como creo que sabes, Irune querida, vengo de estudiar -válgame (Dios, sí), ¡dónde queda ya eso!- Ingeniería Informática: tal vez no sea descartable la posibilidad de hacer un análisis todavía más exhaustivo de estas páginas y coger los mejores aspectos de cada una y sumar otros nuevos para hacer una página sumamente sólida.
Es que, verás...de hecho...ya lo estamos haciendo...aunque -de momento- para Matemáticas: te presento Arcametry, el "hijo" de mi amigo del instituto Dani, y yo:
www.arcametry.com
Verás que ahora mismo sólo es para Matemáticas...pero déjanos tiempo, que después de hacer esta asignatura y de haber, en este bloque V, hecho un repaso por todo lo que hay para Lengua...me ha entrado la motivación para intentar hacer una herramienta que intente mejorar (te hablo con toda la humildad del mundo, de verdad: quede claro que, por supuesto, he visto cosas muy interesanetes y útiles en este repaso que he hecho por las webs) ciertos aspectos que me he dado cuenta que son, en general, susceptibles de mejora, y que te he ido exponiendo al analizar cada web en mi entrega del bloque 5.
Permíteme, por penúltima vez, volver a auto-plagiarme:
<<Para terminar: en esta asignatura, en mi opinión, no hay un bloque más importante que otro. Son todos, en cambio, parte de la misma red interconectada. Si se corta un hilo (si no tenemos en cuenta lo que uno a cada bloque), toda la red se cae o, como mínimo, queda colgada. Entender esta asignatura como un todo, por mucho que la hayamos abordado mediante bloques, es lo que hará que, llegado el momento, sepamos ser, realmente, profesores de LENGUA en Educación Primaria.>>
Y ahora, por última:
<<Dios mío, Irune, créeme: he aprendido con esta asignatura.
Y, sin embargo, creo que podría -dependía sólo de mí mismo, no ya de ti- haber aprendido más todavía.>>
Discúlpame por las dos veces, especialmente por ésta. ;)
Gracias por todo.
Ha sido absolutamente maravilloso tenerte como profesora.
Voy a decirle a mi ¡mujer! que acabo de terminar.
