¡¡¡QUE SE ME HABÍA OLVIDADO LO DE SUBIR LAS FOTOS DE LAS PÁGINAS DEL CUENTO!!!
sábado, 30 de junio de 2018
Querida Irune:
Válgame. Qué barbaridad
de asignatura. La palabra barbaridad parece siempre tener connotaciones
negativas, ¿verdad? Pues oye, en realidad, los bárbaros no eran sino,
simplemente, extranjeros. Nada malo. Hoy en día, no obstante, empleamos esta
palabra referida a algo muy grande, muy exagerado, o bien a algo impropio de
hacer o de decir.
Más o menos, ¿no? No he
mirado el diccionario, he escrito lo que buenamente me ha surgido.
Pues qué barbaridad de
asignatura…en varios sentidos.
Fíjate: traigo aquí a
colación el e-mail que le mandé a nuestra profesora de Bases Psicopedagógicas
para la Inclusión Educativa, María del Carmen Jiménez de la Hoz, el día del
curso pasado en que le entregué el trabajo final del curso, un DIAC completado
en base a un caso real que tuve en mi
colegio de prácticas ese año:
<< Aquí te entrego el DIAC. Acabo de terminarlo.
Ha sido, sin la más mínima duda, la tarea más difícil al que me he enfrentado en toda mi vida educativa, sólo por detrás, -eso sí-, del estudio y realización del examen de Selectividad >>
Ha sido, sin la más mínima duda, la tarea más difícil al que me he enfrentado en toda mi vida educativa, sólo por detrás, -eso sí-, del estudio y realización del examen de Selectividad >>
Oye, la de veces que nos
equivocamos en la vida. Claro, uno habla siempre sin saber lo que depara el
futuro. Sólo él -el futuro- sabe cuándo él mismo nos va a contradecir.
Asignatura bárbara,
Irune, la tuya.
Bárbara en el sentido de
extensión, sin duda.
Bárbara en el sentido de
necesidad de implicación, aún con menos duda.
Bárbara en el sentido de
intensidad de los contenidos, claramente.
Pero, sobre todo, amiga
mía, bárbara en cuanto a que hemos aprendido…una barbaridad. Lo cual, querida
profesora, habla muy bien de ti.
Que no necesitas que yo
te lo diga, desde luego. Pero mujer, déjame decírtelo, ya que es la verdad.
Gracias, Irune. Gracias.
Mira:
<< El objetivo
fundamental de esta asignatura es que aprendas cómo trabajar la literatura en
tus futuras clases de Primaria. No se trata de enseñar contenidos
literarios sino de utilizar la literatura para desarrollar determinadas
competencias en tus futuros alumnos, motivarlos hacia la lectura y ofrecerles
el regalo de compartir con ellos una experiencia artística envuelta en diversas
sensaciones y emociones.
>>
Te suena.
Irune, escúchame, por favor: en verdad te digo que si ese era el objetivo, a Dios pongo por
testigo de que está cumplido. Al menos, ha empezado a estar cumplido.
Tengo el convencimiento
de que he aprendido. Al menos, he empezado a aprender.
Permíteme explicarte por
qué.
LITERATURA
ESPAÑOLA, LITERATURA INFANTIL Y
EDUCACIÓN
LITERARIA
Artículo final
sobre la educación literaria en Educación Primaria
Tras un
cuatrimestre, prácticas en dos colegios, y este trabajo, he tenido tiempo
-bueno, tiempo no sé si he tenido: herramientas-, para reflexionar con respecto
a la literatura infantil y su importancia dentro del currículo de Educación Primaria.
Una cosa ante
todo, Irune, me ha quedado completamente clara: al hablar de estas bellas
actividades que hemos hecho, no debemos verlas como tú las llamas en la hoja de
instrucciones: <<bloques>>. Esa palabra me da la sensación de estar
referida a una cosa que forma, ella sola, una estructura sólida, autónoma, y
desconectada de otras. Y a lo largo de estos meses, amiga mía, he visto que lo
que hemos trabajado no son bloques aislados y sin nada en común: todos están
interrelacionados, y todos demandan tener presente la misma base común. Esa
base sobre la cual veo levantarse a los bloques, no separados sino juntos, me
permite ver, cuando la miro, que está formada por los siguientes materiales:
·
El desarrollo evolutivo de los alumnos
en cada momento, las circunstancias puntuales dentro del aula, y saber entender
la teoría y la práctica dentro de nuestro cosmos particular, nos hará ser
consecuentes a la hora de escoger.
Cuando hablemos de escoger, por tanto, no hablemos solo en base a lo que dicen
los expertos sobre los niños, sino también a lo que hayamos aprendido nosotros mismos de nuestros alumnos. Aunque
esto mismo que acabo de decir, lo digan, precisamente, otros -o los mismos-
expertos: diferentes autores sostienen esta necesidad a la hora de escoger (referenciados
por Klein 1994, Berk 1999, Hoffman 1995 y Smith 2002).
·
El interés de los niños es algo extremadamente complejo y requiere
tiempo identificarlo para encontrar material adecuado de cara a lo que debemos
trabajar. No solo su interés: sus miedos, sus problemas, sus vivencias, su
entorno. Todo ello nos hará ir aceptando o descartando diversas opciones, y
programar en consecuencia.
·
Las situaciones especiales, junto
con las habituales, nos deberán marcar también pautas. Debemos ser profesores de todos nuestros alumnos: a veces, eso
implica tener que adaptarnos y saber movernos tanto en la diversidad como en lo
más común.
·
La necesidad de tener una
biblioteca de autores de consulta hace que tengamos que movernos y aprender a buscar fuentes fiables. No
podemos quedarnos en lo conocido y lo recomendado: debemos investigar mucho más
y aprender por nuestros medios quiénes, qué autores o qué compañeros, incluso
-por supuesto-, nos van a pode ayudar. Hay unos autores, no obstante, objetivamente
imprescindibles, que han sentado bases. En mis bibliografías de cada bloque he
intentado usar muchos autores, sí, pero también he repetido: he pivotado sobre
quienes, al acercarme, me ofrecían un juicio de certeza sobre su fiabilidad.
Distinguir esa fiabilidad, va a ser clave para nosotros.
·
Nunca debemos olvidar que, aunque
la literatura sea un gran vehículo para el aprendizaje de cualquier asignatura
del currículo, y que, además, conduce al niño por el camino que le lleva a ser
capaz de expresarse (Bettelheim, 1977), deberemos tener en cuenta siempre el disfrute del niño: esto es algo que
nos demandan todos los autores estudiados hasta el momento. El principal objetivo de la literatura es
el arte (Jakovson, 1959 y referenciado por Kirchof, 2009), y hacer disfrutar a quien se acerca a
ella.
Pase lo que
pase, no debemos caer en instrumentalizar la literatura, obviando lo que puede
suponer en el entretenimiento infantil (Cervera, 1983)
Bien.
Teniendo en
cuenta estas bases, podremos entender que la literatura es un todo casi
indivisible. Cada ejercicio que hemos preparado para el aula ha demandado una
preparación previa y una comprensión de los otros bloques. Mirándolos, no
obstante, uno a uno, diré, como primera referencia rápida, que nos ayudarán en
nuestra labor docente de las siguientes formas:
·
En el bloque primero
encontramos, creo yo, la base para todos los demás. El tener que enfrentarnos
al análisis crítico de una obra, aprendiendo a dejar de lado nuestros gustos para
entender lo fundamental -si las características entran en los márgenes teóricos-,
nos obliga a establecer la que será la línea de pensamiento necesaria para
escoger libros, actividades, cuentos… En definitiva, nos obliga a aunar teoría
y práctica, obviando nuestras impresiones más subjetivas, para poder ofrecerles
la mejor experiencia literaria a los alumnos.
Aprendemos a
ser críticos para poder ayudar a nuestros alumnos a serlo también.
·
El bloque segundo nos
ayuda a llevar el pensamiento crítico a nuestra infancia, a los recuerdos que
tenemos de los cuentos tradicionales. Romper con esos recuerdos y ofrecer a los
chicos las versiones más adaptadas a su rango de edad, sin edulcorarlas, nos puede
llevar a plantear desde un debate moral -como señalaba Kolhberg (1960,
referenciado por Barra, 2005)-, hasta el porqué de los cambios sufridos en los
cuentos. Interesante también analizar la motivación original para que fueran
tan oscuros, relacionando el análisis con el bloque tres.
·
Si
bien este bloque tercero puede parecer solo una programación didáctica
para aplicar las bases señaladas, en realidad nos puede ayudar a aplicar transversalidad:
conocer la historia y conocer la propia cultura, mientras nos encaminamos a
agudizar el sentido crítico de los alumnos. Pensemos que si cogemos clásicos
del Siglo de Oro, como fue nuestro caso, los niños encontrarán que la cultura
era inaccesible para la mayor parte de la gente…salvo por las obras de teatro o
cuentos folclóricos (bloque segundo). Según la edad, pueden llegar a razonar
acerca de la manipulación de las personas por parte de los poderosos, pudiendo
trasladar dichas situaciones a hoy en día.
Fomentar la búsqueda de la verdad y no aceptar la primera versión
edulcorada de la historia que encuentren (cuentos folclóricos), les ayudará ser
críticos y, por tanto, difíciles de engañar.
·
En
el bloque cuarto encontramos cómo usar los conocimientos adquiridos en los
anteriores para poder enganchar a los niños y animarles a leer. No solo
buscamos construir adultos críticos y más inteligentes, sino que queremos
ayudarles a asentar una base de disfrute accesible. Y, sobre todo, que les haga
pasar grandes ratos de diversión.
·
El
bloque quinto muestra diferentes medios para poder ayudarnos con la
creación literaria en nuestras aulas: aprender a usarla -y transmitirla- como
un vehículo de aprendizaje, como una fuente de diversión y, en algunos casos,
como la posibilidad de encontrar una vía de escape. Ojalá, incluso, como una posible
vocación para nuestros alumnos. No buscamos que todos nuestros chicos se
conviertan en autores, pero sí que jueguen con su imaginación, que aprendan a
perderle miedo a las críticas constructivas, y que comprendan que la
literatura, incluida su creación, está al alcance de su mano.
Imaginación,
diversión, aprendizaje, cooperación… son conceptos que si nosotros, como
maestros, aprendemos a aunar, harán que logremos no solo un aprendizaje
significativo (Ausubel, 1963, referenciado por Berk, 1999), sino divertido y
que los niños encuentren verdaderamente útil. Divertido y útil. Insisto:
divertido y útil.
Y ahora,
querida profesora, analicemos cada bloque más en profundidad: todavía
hay mucho que decir.
PRIMERO
Buscamos aquí la necesidad de
desarrollar el pensamiento crítico, utilizando la teoría de diferentes
asignaturas, y, por supuesto, la de esta. Podríamos considerarlo como base para
el resto de la asignatura, de cara a desarrollar las diferentes actividades. La
clave está en aprender a desarrollar un análisis de cada parte del libro, desde
lo más objetivo a lo más subjetivo (o en apariencia subjetivo) para ser capaces
de escoger libros que se ajusten a las necesidades de nuestros alumnos en cada
momento evolutivo.
Haber cursado
este bloque me ayudará, como maestro, a tener un elemento en el aula que me
encantará haber aprendido a construir: una buena biblioteca de aula. Además,
este bloque probablemente ha sentado en mí las bases para desarrollar un
archivo completo de las actividades de fomento de la lectura.
Es cierto que
este tipo de cosas, ya en la vida real en un colegio, requieren un trabajo
enorme por nuestra parte. En las prácticas he podido comprobar que el profesor
no siempre está en condiciones de desarrollarlo: el tiempo que requiere, no
siempre se tiene. He visto bibliotecas de aula que no me han dado la sensación
de seguir los criterios que en este bloque hemos aprendido. Y yo sé que,
realmente, al tutor le suele faltar tiempo para hacer esto bien hecho. También,
probablemente, sucede que no lo suelen ver tan fundamental como nosotros
acabamos de aprender que es.
Esforcémonos,
rasquemos minutos de donde sea, pero ofrezcamos lo mejor a los alumnos en este
ámbito.
También he
podido comprobar en las prácticas, por cierto, que algunos profesores siempre
acaban mandando los mismos libros un año tras otro. Esto puede producir ciertos
problemas. Uno es que dichos libros estén descatalogados y sean casi imposibles
de encontrar. Es frecuente, pero no el más importante: lo que nos puede pasar
nunca es que, por dejadez, acabemos mandando libros que hace veinte años eran
del agrado de los alumnos, pero hoy en día no. Cambios sociales, culturales,
tecnológicos…no podemos perdernos por el camino. Estemos atentos a los cambios
de gustos. Es imprescindible para abordar lo que se nos ha enseñado en este
Bloque 1. Veremos que también lo es para desarrollar lo aprendido, sobre todo,
en el cuarto.
SEGUNDO
Con respecto al
segundo bloque, tengamos muy en
cuenta la importancia de fomentar en nuestros alumnos las ganas de descubrir el
folclore propio de una cultura, de una sociedad, sin importar el país de
procedencia. Pero, sobre todo, llevémonos una lección aprendida: nos avisabas
en la explicación del bloque, en el documento de instrucciones: << Trabajaremos el bloque para aprender la verdad sobre
la literatura folclórica -mal llamada infantil-, (…) >>.
Tras haber trabajado este bloque, especialmente tras haber realizado la
selección de cuentos siguiendo los criterios que hemos aprendido, deberíamos de
ser capaces de distinguir, y, sobre todo, de hacer distinguir, literatura
folclórica y literatura infantil. Hemos tenido ya, a estas alturas, que
comprobar cómo, realmente, muchos de los cuentos que han llegado hasta nosotros
como cuentos infantiles, en su forma original eran cualquier cosa menos eso.
Siendo sincero,
mi experiencia en las prácticas estos tres últimos años me lleva a pensar que
el folclore es el gran olvidado en Educación Primaria en España. Si se hace
referencia en algún momento a este tema, parece que siempre fuera referido a
Europa, obviando muchas raíces latinas. Incluso la mitología de otros países
más allá de la romana y la griega, parce ser generalmente ignorada. Probablemente,
-y digo probablemente porque tampoco he tenido la posibilidad de hacer un
análisis profundo in situ- el
problema sea, precisamente, qué cosas presentamos a los alumnos como folclore:
por desgracia, parece que seguimos presentándoles cuentos infantiles muy
edulcorados, y yo creo que los alumnos los rechazan temiendo ser tildados de
infantiles.
Si quieres transmitir a tu clase
de sexto de Educación Primaria el valor real, el significado de cualquier cuento
folclórico mítico de la cultura Occidental (por ejemplo), no puedes hacerlo
dándole a leer, como primer paso para ese análisis, la versión del cuento que
le regalaron con cuatro años, porque no tiene interés para ese alumno, y lo ve
ridículo: perdamos (ganemos, realmente) un poco de tiempo, por favor, en
encontrar la versión adecuada a su edad.
Si obviamos
los cuentos, perdemos no solo una buena forma de ayudar a entender el contexto
histórico de muchas grandes obras literarias, sino también dejaremos de hacer
un ejercicio de aprendizaje, de pensamiento crítico, a través de historias que
pueden ser divertidas, interesantes e intrigantes. Usemos, pues, los cuentos: podemos
usarlos también como un elemento integrador para nuestros alumnos venidos de
otras culturas, cosa que considero imprescindible. Estamos, en los últimos
años, intentando teóricamente pasar no ya a la interculturalidad, sino a la transculturalidad, y los cuentos como
representación de distintos folclores nos pueden, sin duda, servir de gran
ayuda.
TERCERO
El tercer bloque está muy relacionado con
el segundo y ambos ofrecen las mismas oportunidades de aprendizaje transversal.
El problema, muchas veces, con respecto a los grandes clásicos es que, al ser
tan importantes dentro de nuestro entorno, solo concebimos su enseñanza
mediante clases magistrales rigurosas y serias, en las que, además, los textos
apenas puede ser modificado u adaptado.
Claro que es
importante -Dios me libre de decir lo contrario- que los clásicos se lean en su
forma más pura, igual que ocurre con los cuentos clásicos. Sin embargo, y como
hacemos con estos segundos, debemos adaptar los clásicos al nivel de los niños
e ir completándolos en consonancia con su desarrollo. Es decir, hacer un
aprendizaje en espiral que aúne lo que sabían de dichos clásicos con datos
nuevos (Brunner, 1960 referenciado por Smith, 2002).
No solo eso: además,
debemos ser capaces de hacer actividades que complementen dicha lectura,
añadiendo diversión y más conocimientos. Si volvemos a mi actividad (por
ejemplo): no es lo mismo decir a los niños que era difícil hacer papel, a
hacerlo nosotros mismos en clase.
A primera
vista, uno puede pensar que el bloque tres sólo se basa en hacer una
programación y aplicar unas bases teóricas, pero eso sería quedarse con una
parte del ejercicio: este bloque, junto al de cuentos clásicos (dado que ambos
están estrechamente relacionados), nos sirven de base para analizar y entender
cómo trabajar la literatura en primaria. Al tener esa base gracias a ambos bloques,
y podremos hacer que nuestros alumnos alcancen un aprendizaje activo y
significativo, y podremos evitar problemas que, en el análisis del cuarto
bloque, veremos que pueden surgir.
CUARTO
En el bloque cuarto de animación a la lectura
nos encontramos con una situación delicada: muchas veces obviamos lo que hemos
aprendido -por ejemplo, lo que nosotros acabamos de aprender respecto la
animación a la lectura en esta asignatura de la carrera- y nos dejamos llevar
por la comodidad de listas de libros que nos han dado buenos resultados. No
procuramos entender los cambios que, poco a poco, se producen en nuestras clases.
Te contaré,
Irune querida, un caso que me ocurrió cuando era niño: en sexto de EGB tenía yo
un gran profesor, muy motivado -en el buen sentido lo digo, lo juro-, que le
encantaba enseñar. Tenía vocación real. Sentía gran pasión por lo que hacía y
lo que nos enseñaba, y, además, nos trataba con afecto y respeto. El problema
llegó cuando nos propuso -impuso, realmente- las lecturas obligatorias para
Literatura: libros que a él le habían encantado, y grandes clásicos: La Ilíada,
la Odisea y El Lazarillo de Tormes. Bien. Nadie podrá decir que son malos
libros, ¿verdad? Pero claro, en aquellos tiempos (es que tengo ya treinta y
siete años, mujer) no se destilaban tanto las adaptaciones, por lo que, al
menos en mi caso, no solo es que me costase avanzar con la lectura, sino que
supuso tal esfuerzo mental para mí, que me desenganché totalmente de la lectura
esta durante el verano. Y mira que me gustaba a mí leer en verano. El Pequeño
Vampiro, por ejemplo. Pues nada: ni un libro abrí ese verano.
En séptimo de
EGB me tocó una profesora bien distinta: era una mujer bastante mayor, que
mostraba ampliamente sus preferencias con respecto a sus alumnos. No intentaba
motivar a los más rezagados, sino que, además, llegaba a asegurar, en público,
que tenían problemas de aprendizaje, o incluso dificultades cognitivas. En
cambio, sí sabía muy bien cuáles eran las tendencias literarias para nuestra
edad. Nos ofreció -bueno: impuso, otra vez- lecturas obligatorias mucho más
interesantes y acordes a nuestros gustos.
Al hacer
balance, podemos decir que incluso un mal profesor, con los conocimientos
adecuados, puede hacer que un alumno pueda engancharse a la lectura y hacer de
él un lector ávido (como es mi caso, o al menos así lo intento). Nosotros, que
tenemos ahora muchas más herramientas que antes de cursar esta asignatura y,
por ello, darnos cuenta de todas estas cosas, debemos aspirar a ser mucho
mejores profesores, aprendiendo de
nuestros buenos y malos maestros.
Costará
tiempo, pero si queremos ser capaces de animar a la lectura, debemos
reinventarnos continuamente, estar muy atentos a la realidad social y cultural
-evidentemente también a la literaria- que rodee, en cada momento, a nuestros
alumnos. Esto implica trabajar durante todo el año, y todos los años, en
desarrollar una lista adecuada para ellos, tratar de conocerles lo máximo
posible. Todo para ser capaces de llegarles de verdad, de marcarles mediante
una buena experiencia lectora.
QUINTO
Por último, el
quinto bloque es, probablemente, lo
máximo a lo que podemos aspirar como maestros: introducir en nuestros chicos la
semilla de la creación literaria. Para
ello, vamos a ayudarles a trabajar su imaginación, su creatividad e incluso su
autoestima de un alumno. De hecho, he de decir que a lo largo de mi vida
escolar, los mayores subidones de
autoestima que he tenido, han sido siempre después de dar a luz una obra
escrita. Sobre todo, cuando los profesores -o mis propios padres-, han estado
ahí para valorar lo que había hecho.
Como dijimos en el bloque tres, no es lo mismo
leer una historia que crearla, y me da la sensación de que, muchas veces, en
Educación Primaria no se da mucha importancia a la creación literaria: requiere
mucho tiempo, es verdad, y además, mal planteado, podemos acabar teniendo
problemas con respecto a los alumnos. ¿Por qué? Pues porque nos olvidamos de
que son niños, que lo de aprender a crear pequeñas obras es para divertirnos, no para ganar el premio Planeta: cuidado con
las correcciones que les hacemos, por Dios. Profesores muy exigentes, con mala
aptitud para comunicar, pueden acabar por generar frustración a alumnos que,
con toda su ilusión, han escrito un cuento todo lo mal escrito que se quiera.
Depende de la edad de nuestra
clase, no podemos hablarles de su <<falta de originalidad>> o
incluso de su <<falta de técnica>>, como he llegado yo a leer en
rojo, junto a textos de niños demasiado pequeños para expresarle de esa manera
las correcciones. Claro que nos encontraremos con estas carencias: son niños. Pero, hombre, por favor, lo que debemos hacer es
incentivar, que busquen aquellas cualidades que tienen y, con nuestra ayuda
-que para esto es precisamente para lo que estamos- las potencien. Que jamás
dejen de dar su punto de vista en sus creaciones, porque eso es lo que hará que
su historia se diferencie de las otras, por mucho que se empleen tópicos o
tropos (Propp, 1928).
Si sacamos de
la ecuación del aprendizaje la búsqueda de la voz propia y la creatividad,
quitaremos el alma al aprendizaje mismo.
----------------------------------------------------------------------------------
Para terminar:
en esta asignatura, en mi opinión, no hay un bloque más importante que otro. Son
todos, en cambio, parte de la misma red interconectada. Si se corta un hilo (si
no tenemos en cuenta lo que uno a cada bloque), toda la red se cae o, como
mínimo, queda colgada. Entender esta asignatura como un todo, por mucho que la
hayamos abordado mediante bloques, es lo que hará que, llegado el momento,
sepamos ser, realmente, profesores de Literatura en Educación Primaria. Buenos
profesores, quiero decir: de aquellos que son capaces de conseguir que a un
alumno le apetezca escribir un cuento, después de haber leído un libro.
La literatura
es una de las mayores fuentes del saber. Es arte en sí misma, y, en su belleza,
nos ayuda a interesarnos por cualquier tema que ella misma trate.
Hagamos que nazca en nuestros
alumnos ese amor por este arte: consigamos que a un niño le apetezca esconderse
en el hogar de su cuarto (sí, insisto: el hogar que tenemos cada uno en nuestro cuarto, si sabemos
sentirlos así) con un libro en la mano y no salir hasta que se lo haya
terminado. Hagámosle ese regalo, porque no tiene precio.
Hagámosle también el regalo de
ponerle en la senda de desarrollar el pensamiento crítico: no sé si hay mayor
regalo que podamos hacer a nuestros alumnos, aparte de nuestro propio amor por
ellos.
Con estos regalo, les estaremos
dando la capacidad de, cuando llegue el momento, mejorar la sociedad en la que
viven.
He aprendido, sí.
He aprendido a trabajar la literatura en mis futuras clases de primaria.
Al menos, como te decía al principio, he empezado a aprender.
Pero también he aprendido a organizar un trabajo -un proyecto- tan enorme como éste.
Organizarme. Hablar contigo. Volver a organizarme. Volver a hablar contigo. Investigar.
Hacerme un esquema de cómo voy a desarrollar el bloque en cuestión.
Desarrollar el esquema.
Consultar las fuentes. Volver a organizar en función de lo consultado.
Ejecutar.
Tener en cuenta el tiempo. Tener en cuenta la carga mental.
Decidir en qué momento abordar cada bloque, en el contexto del resto de asignaturas.
Priorizar. Aprender a priorizar.
Elegir muy bien qué preguntarte y en qué momentos hacerlo.
Maximizar el aprovechamiento de la tutoría.
Maximizar el aprovechamiento de la consulta vía e-mail.
Volver a organizarme.
Dios mío, Irune, créeme: he aprendido con esta asignatura.
Y, sin embargo, creo que podría -dependía sólo de mí mismo, no ya de ti- haber aprendido más todavía.
----------------------------------------------------------
He aprendido, sí.
He aprendido a trabajar la literatura en mis futuras clases de primaria.
Al menos, como te decía al principio, he empezado a aprender.
Pero también he aprendido a organizar un trabajo -un proyecto- tan enorme como éste.
Organizarme. Hablar contigo. Volver a organizarme. Volver a hablar contigo. Investigar.
Hacerme un esquema de cómo voy a desarrollar el bloque en cuestión.
Desarrollar el esquema.
Consultar las fuentes. Volver a organizar en función de lo consultado.
Ejecutar.
Tener en cuenta el tiempo. Tener en cuenta la carga mental.
Decidir en qué momento abordar cada bloque, en el contexto del resto de asignaturas.
Priorizar. Aprender a priorizar.
Elegir muy bien qué preguntarte y en qué momentos hacerlo.
Maximizar el aprovechamiento de la tutoría.
Maximizar el aprovechamiento de la consulta vía e-mail.
Volver a organizarme.
Dios mío, Irune, créeme: he aprendido con esta asignatura.
Y, sin embargo, creo que podría -dependía sólo de mí mismo, no ya de ti- haber aprendido más todavía.
Pero, en verdad te digo, amiga mía, que estoy contento.
ANEXO:
DOS WEBS ESPECIALMENTE INTERESANTES.
La resalto porque es especialmente completa. En ella, podemos encontrar tanto artículos sobre autores, como un archivo histórico de literatura infantil y juvenil (incluso de cuentos infantiles), con diferentes portales a literatura tradicional infantil.
Esta página, asociada a la anterior, es una espectacular hemeroteca de las grandes revistas relacionadas tanto con la enseñanza, como con la literatura infantil. Sobre todo, destacaría su archivo de la revista "Cuadernos de la literatura infantil y juvenil"
BIBLIOGRAFÍA
Sobre el listado general de
referencias bibliográficas utilizadas en el conjunto de los bloques, marco en negrita -y precedidas por dos guiones,
por si la negrita no se apreciase bien en el blog-, aquellas que he utilizado
particularmente para esta última entrada.
Almodovar, A. R. (2000). Cuentos al amor
de la lumbre I (Anaya infantil y Juvenil, 16ª edición)
Armijo,
Consuelo (2013).
El “nonsense” un arma contra las mentes cuadradas, Cuadernos de lectura infantil y juvenil (45) p. 28-31.
--
Berk, Laura (1999). Desarrollo del niño y del adolescente (Prentice Hall, 4ª
edicción).
--
Bettelheim, Bruno (1997). Psicoanálisis de los cuentos de hadas (Ed. Crítica 1ª
edición).
Colomer, Teresa (1998). La formación del
lector literario, narrativa infantil y juvenil (fund. Germán Sánchez Ruiperez).
Daniel, Noel (2014). Los cuentos de los
hermanos Grimm (Taschen, 1ª edición).
Fuertes, Gloria (2017). Libro de cuentos
para niñas y para niños (Blackie Books, 1ª edición).
-- Hoffman, Lois; Aris, Scott; Hall, Elizabeth (1995).
Psicología del desarrollo hoy (Mc Graw
Hill, 6ª Edición).
Kerguéno,
Jaqueline (1988) ayudar
al niño a convertirse en lector, Cuadernos
de lectura infantil y juvenil (1) p. 86-91.
Klein, Stephen (1994). Aprendizaje,
principios y aplicaciones (McGraw Hill, 2ª Edición).
Martínez-Oreo, Valentín (2003). Teoría y
práctica de la educación (Editorial CCS).
--
Propp, Vladimir (1928). La morfología del cuento (Ediciones Akal, 1ª edición).
CCS.
Riodari, Gianni (2002). Gramática de la fantasía:
introducción al arte de contar historias (Ed. Del bronce, 1ª edición)
Wallon, Henri (2000). La evolución
psicológica del niño (Ed. Planeta, 4ª edición).
Webgrafía:
--
Barra, Enrique: Desarrollo moral: una introducción a las teorías de Kohlberg.
Consultado en 09/05/18 http://www.redalyc.org/html/805/80519101/
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Félix Lope de Vega y Carpio (1562 – 1635). Autoras Material
Pedagógico. Todo el Material pedagógico es de propiedad del Proyecto Todos al
Teatro.
Calderón, T; Fauaz, Y; Lavín, V (2011) Guía de montaje.
Fuenteovejuna Félix Lope de Vega y Carpio (1562 – 1635). Autoras Material
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al servicio de los valores o cómo conjurar el peligro de la literatura.
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-- Smith, M.K. (2002) Jerome S. Bruner and the process of education. Consultado en 9/02/16 http: //infed.org/mobi/jerome-bruner-and-the-process-of-education/
Tejerina, Isabel (2006). Literatura infantil
y la formación de un nuevo maestro. Consultado el 17/05/18 http:
//biblioteca.org.ar/libros/132768.pdf
VV.AA. Leyes:
LOE:
Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
Publicada en el BOE en el 4/5/2006 y consultada el 22/05/18 http:
//www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?id=BOE-A-2006-7899
LOMCE: Ley
Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa
consultado en 07/05/18 http:
//www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-A-2013-12886.pdf
Me voy al balneario. Un
mes.
viernes, 29 de junio de 2018
Querida Irune:
No sé qué pasa, oye, pero
últimamente no necesito salir de Alfred Hitchcock.
Hace unos días me sentía CON
LA MUERTE EN LOS TALONES.
Después, como te sugerí
por e-mail sin darte el nombre del título original, sentí VÉRTIGO.
Ahora, a menos de 24
horas de plazo para entregarte todo, mientras subo el último Bloque, a falta de
la reflexión personal y dos comentarios a compañeros que me quedan por hacer,
te digo que tengo, directamente, PSICOSIS.
Menos mal que dentro de
poco, todo habrá terminado, y podré tumbarme en el césped del Retiro, y mirar
al cielo. El cielo me recordará al Cielo, y procuraré saludar a Stephen y a Ana
María, y decirles que por fin, he terminado.
Y, tal vez, cuando esté
saludando a los que están en el Cielo, vuelva a mirar al cielo, para ver LOS
PÁJAROS.
Y en ese momento, amiga
mía, sabré que tengo una buena historia que contar.
LITERATURA ESPAÑOLA, LITERATURA INFANTIL
Y
EDUCACIÓN LITERARIA
Bloque 5: Creación literaria
Fíjate, Irune: llevo toda la vida
pensando que la creación literaria es un punto muy importante en el aula, al
mismo tiempo que llevo toda la vida con la sensación de que, por desgracia, se
trabaje poco. Pareciera que los profesores no fuéramos muy dados a crear
historias para la clase, y tampoco a utilizar la imaginación más allá de lo
académicamente posible. De tal suerte que no parece que estemos precisamente
propiciando que los alumnos se sientan incentivados a desarrollar esa
imaginación. Flaco favor les estamos haciendo, pues -volvemos a lo que llevamos
diciendo en todas las entradas de este blog- la imaginación y la fantasía son
las armas de los niños para poder enfrentarse a su realidad (Bettelheim, 1997).
Así que, en tanto en cuanto queremos
cambiar esta tendencia, vamos a ver cómo les podemos ayudar a desarrollar su
espíritu imaginativo, y, con ello, plantar en ellos la semilla de la creación literaria.
Vamos a aprovechar las técnicas de Riodari (2002), que pueden ser fácilmente
utilizadas en nuestra aula con los alumnos. He decidido crear textos que empezarán a ser apropiados para quinto de
primaria (10-11 años), pero que lo continuarían siendo en sexto.
Respecto al primer cuento, en PROSA,
la estrategia utilizada para su creación ha sido el “Binomio Fantástico”, con las palabras amor y mesa para
conjugar. Aquí tienes el resultado:
“Y
YO A TI TAMBIÉN”
No sabía por qué. No
sabía cómo. Durante algunos años estuvo preguntándoselo a sí misma, buscando
una respuesta que,
en realidad, importaba poco.
en realidad, importaba poco.
No recordaba el
momento, pero ella sabía que, a partir de un día
no muy lejano en el pasado,
no muy lejano en el pasado,
empezó a tener consciencia de sí misma:
ella, desde hacía unos años, había comprendido que
ella era una mesa.
Había comprendido que
existía, y además, había comprendido que ella era justamente una mesa, y no
otra cosa. Es más: ella entendía lo que era una mesa, y sabía que las mesas no
pueden “saber que existen”, ni siquiera entender el concepto de existir.
También
sabía, no obstante, que ya hacía tiempo
que había dejado de intentar entender.
--------------------------------------------
que había dejado de intentar entender.
--------------------------------------------
No sabía por qué, pero
ella podía sentir. Sabía que era una mesa, y podía sentir.Y sentía alegrías y
tristezas, cariños y desprecios. Sentía emociones. No sabía cómo, pero también
podía ver, podía oír, y podía percibir el tacto de quienes la tocaban.
Y lo que veía, oía y sentía en su piel de
madera, le producía esas emociones.
A veces dulces y alegres, a veces amargas y
tristes.
Desde el día en que
empezó a tener consciencia de sí misma, comprendió que estaba en un colegio.
Veía muchas más mesas a su alrededor.
Ella sabía que las demás mesas también sabían que existían y que eran mesas,
aunque estaba segura de que las demás mesas tampoco sabían
Ella sabía que las demás mesas también sabían que existían y que eran mesas,
aunque estaba segura de que las demás mesas tampoco sabían
por qué.
No tenía sensación de
soledad. Pero entendía lo que significaba esa sensación.
--------------------------------------
A lo largo de los años,
había sentido muchas emociones. Había sentido dolor y tristeza cuando algunos niños la trataban mal. A veces
la golpeaban sin ser conscientes de que sentía dolor, a veces la ensuciaban con
el lápiz, y ella se sentía sucia.
Incluso a veces había sentido verdadero
pánico al sentir cómo un cutter
rasgaba su piel repetidamente hasta dejar escrito en ella el nombre del dueño
de ese objeto.
Otras veces había
sentido cariño. Había sentido cómo borraban con goma las rayas de lápiz que la
ensuciaban, sintiéndose otra vez limpia.
Había sentido caricias muchas veces.
Había sentido incluso la respiración de algún niño que se había quedado dormido
con la cabeza apoyado en ella, y eso le había hecho sentir reconfortada.
Pero nadie le había hecho nunca tan feliz como Irune.
--------------------------------------
Irune era muy
cariñosa. Morena. Ojos marrones. Ella pensaba que los ojos de Irune eran del mismo color que su piel de
madera. Tenía razón.
Irune siempre sonreía. Siempre. Y a ella le gustaba mucho su sonrisa. Sentía
auténtica felicidad cada mañana cuando veía a Irune aparecer por la puerta de
la clase. Además, ella notaba que a Irune también le hacía ilusión encontrarse
con ella, porque todas las mañanas, nada más verla, la acariciaba, y pasaba la
goma por toda su tabla de madera, por si había algún resto de lápiz del día
anterior. Y no dejaba de sonreír mientras lo hacía. Irune siempre sonreía.Había algo más. Algo que hasta entonces, nadie
había hecho. Algo que
hacía distinto a Irune de todos los demás niños que se habían sentado en la silla correspondiente a esa mesa, a lo largo de los años.
Algo que hizo que la mesa se sintiera un poco humana.
Irune
dibujaba corazones en la mesa.Siempre.
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Todos y cada uno de los
días, desde el primer día que Irune se sentó y apoyó sus codos en la mesa,
dibujaba corazones. No con el lápiz, ni mucho menos con un boli, porque a Irune no le gustaba que su mesa estuviera sucia: los
dibujaba con el dedo. Siempre con el dedo, con mucha suavidad, con mucho
cariño. Siempre sonriendo mientras lo hacía.
La mesa no sabía por
qué, pero ella sabía cuál era la forma de un corazón. Lo supo desde
la primera vez que Irune lo hizo. Lo notó, lo sintió: Irune le decía <<te quiero>> cada
mañana.
Así lo sentía ella.
Y la mesa, cada mañana,
cuando Irune terminaba de dibujar la forma del corazón, le respondía:
<<y
yo a ti también>>.
Pero no sólo cada
mañana. Irune dibujaba continuamente corazones. Era dulce, tierna, cariñosa y
le encantaba dibujar corazones. Irune le decía continuamente <<te
quiero>> a la mesa,
y ella no podía ser más feliz.
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El 20 de Junio de ese
año, la mesa se sintió todavía un poco más humana.
Al escuchar
<<hoy es el último día de clase>>, la mesa comprendió, y lloró.
No sabía por qué podía
llorar, pero sabía que estaba llorando. Sabía que a la mañana siguiente, Irune
no le diría <<te quiero>>. No volvería a sentir la suavidad de sus
dedos en su piel de madera mientras dibujaba un corazón. Ella sabía que, pasado
el verano, Irune ya no estaría en la misma clase.
Sabía que subiría de curso, y
que no volvería a verla. Sabía que ese día terminaba algo que hubiera querido
que durase para toda su vida.
Porque ella sentía que
estaba viva, sentía que vivía una vida,
aunque
no comprendiera por qué lo podía sentir.
Ella no sabía por qué
existía y por qué era una mesa, pero ella quería que su existencia fuera así,
con Irune diciéndole <<te quiero>> cada mañana, todas las mañanas
de su vida.
--------------------------------------------------
Irune acarició varias
veces la mesa, la volvió a limpiar con una goma, y dibujó un corazón antes de
irse. Ella sabía que era el último, y por última vez, entre unas lágrimas que
no hubiera querido conocer nunca, contestó: <<y yo a ti también>>.
Al apagarse la luz del
aula, ese 20 de Junio, la mesa durmió. Todas las mesas sabían que no se
volvería a encender la luz hasta pasados tres meses. Todas durmieron. Todas
soñaron. Ella no sabía por qué podía soñar, pero soñó.
Soñó todo el verano: no
se separó de Irune en todo el verano.
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--------------------------------------------------
El 15 de Septiembre, se
encendió la luz del aula. La mesa dejó de soñar y despertó. Pero no podía ver
bien. Había estado durmiendo tres meses, y aunque no entendía por qué podía
ver, el golpe de luz después de tres meses de oscuridad le había cegado
momentáneamente.
De repente, sintió algo
que le hizo sentirse todavía un poco más humana: sintió miedo.
Unas manos la
levantaban. No podía aún ver quién era, ni podía reconocer el tacto de esas
manos.
No sentía el tacto de la piel humana, el calor de la yema de los dedos
que tantas veces había sentido mientras Irune dibujaba corazones. No lo sentía.
Sólo pudo comprender que estaba saliendo del aula donde había estado toda su
vida, al menos desde que ella recordaba su vida.
Comprendió inmediatamente que
estaba recorriendo un pasillo,
aunque nunca antes hubiera visto uno.
--------------------------------------------------
Segundos después, una
puerta abierta daba paso a un mundo nuevo para ella. Pero era parecido al
anterior. Empezó a poder ver, poco a poco. Le pareció ver otras mesas, y niños
que estaban rápidamente sentándose en sillas delante de esas mesas. Y empezó a
ver un pequeño lugar vacío, al fondo, justo en el mismo sitio donde ella había
estado en la clase de al lado.
Las manos que la sujetaban, la dejaron reposar en
ese hueco.
Entró el profesor.
Todos los niños estaban ya sentados.
Ella notó cómo alguien, a quien todavía no
podía ver bien,
se sentaba y apoyaba los brazos en su piel de madera.
se sentaba y apoyaba los brazos en su piel de madera.
Pero
seguía sin sentir el tacto de la piel humana.
Entonces, escuchó la voz
del profesor, y volvió a sentirse humana, todavía más humana de lo que se había
sentido las otras veces.
<< ¿Quién es la
chica que se ha traído, desde la otra clase, su mesa del año pasado? >>
...
--------------------------------------------------
En un colegio, el
primer día de clase del nuevo curso, una chica morena de ojos marrones, que no
paraba de sonreír, se quitó los guantes y el abrigo que le protegían del frío,
y levantó la mano izquierda para contestar a su profesor. La derecha, dibujaba un corazón en la mesa. En su mesa.
En un colegio, el
primer día de clase del nuevo curso, una mesa que había dejado de preguntarse
por qué existía, volvió a llorar. Y en sus lágrimas de felicidad, sintió que
era humana,
y sonrió mientras sentía y lloraba.
Esa noche, antes de
volver a soñar -para no separarse de Irune durante la noche-, la mesa deseó que
todas las mesas, que todas las sillas, que todas las pizarras, que todas las
puertas, borradores, tizas, lápices, bolis
y gomas de todos los colegios del mundo,
encontrasen un ser humano que les
quisiera tanto como Irune a ella.
Unas horas antes, había
contestado a Irune: <<Y yo a ti también>>.
**********************************
NOTAS:
-La separación que hago mediante líneas horizontales, es la que existe en el cuento físico:
lo que hay entre cada dos líneas horizontales, es lo que en el cuento físico hay en cada página.
- La organización del texto por página -qué frase/s hay específicamente en cada línea-,
también intenta mantener el aspecto del cuento físico, pero cuando le doy a "Publicar",
algunas cosas se descuadran. El ancho del Blog es el que es. En fin, no tiene tanta
importancia, Irune: verás el libro físicamente
-La separación que hago mediante líneas horizontales, es la que existe en el cuento físico:
lo que hay entre cada dos líneas horizontales, es lo que en el cuento físico hay en cada página.
- La organización del texto por página -qué frase/s hay específicamente en cada línea-,
también intenta mantener el aspecto del cuento físico, pero cuando le doy a "Publicar",
algunas cosas se descuadran. El ancho del Blog es el que es. En fin, no tiene tanta
importancia, Irune: verás el libro físicamente
Bien. Analicemos.
Hemos recurrido a las indicaciones de Armijo
(2013) para jugar con el nonsense, y
hemos añadido sentimientos y emociones a un objeto animado, junto al romance,
que ya empieza a interesar a estas edades. Además, describimos emociones
cercanas al alumno de esa edad, ayudándole a empatizar y a reforzar la
necesidad de entender otros puntos de vista.
La mesa desarrolla una personalidad y
una autoimagen: este hecho ayudará a los alumnos a identificarse. Si bien caigo
en un “concepto moral absoluto” (algo alejado de la etapa convencional de
Kolhberg 1960, referenciado por Barra en 2002), el objetivo del cuento no es un
desarrollo moral más allá de una inteligencia emocional.
Además, he procurado hacer un inicio in media res. Es cierto que no es un
ejemplo tan claro como puede haber en otras historias, pero nos encontramos con
la personalidad de la mesa desarrollada (afirmación de la independencia del niño)
y, sobre todo, con el hecho de su autoconsciencia, por lo que debe considerarse
un inicio a mitad de historia. Todo esto es propio de la etapa fantástico
realista.
Sabiendo que estamos en la etapa de
operaciones concretas, al analizar el texto veremos que hay relación entre los
hechos y sentimientos y el lenguaje figurado, metafórico, muy adecuado para el
final de este subestadio.
Con estos puntos, podríamos decir que es
un buen texto para quinto y sexto de Primaria. Es cierto que el principio del cuento
puede ser complejo para según qué alumnos, pero, como todo, deberemos
adaptarnos en cuanto nos encontremos en la situación del aula.
Y
ahora…sí, sí, lo sé. ¿Cómo que <<Irune>>? Bien. Expliquémoslo.
Este
cuento, si el profesor que lo entrega a sus alumnos tiene tiempo suficiente
para preparar lo necesario, es un cuento mágico:
¡EL
CUENTO HABLA DE QUIEN LO LEE!
Efectivamente: yo tuve la oportunidad de
entregar este cuento a 25 alumnos de 6º de Primaria, durante mis últimas
prácticas, habiendo preparado el cuento para que fuera mágico.
Cada uno de los 25 alumnos, recibió un
cuento distinto: yo imprimí 25 cuentos distintos. En cada cuento, el ser humano
que acaricia la mesa, se llama de una manera: de la misma manera que se llame
el alumno que va a recibir físicamente SU (nunca mejor empleado el posesivo)
copia del cuento. Lógicamente, no podía yo ponerme a grabar en vídeo a los
alumnos mientras leían, pero te pido que me creas, querida profesora, cuando te
digo que las caras de asombro y emoción en el momento en que cada uno leyó su
nombre por primera vez, no eran nada comparado con lo que sentí yo al ver las
lágrimas de emoción de una mayoría de alumnos mientras terminaban el último
párrafo del cuento. Incluyo a la tutora en esas lágrimas, que también tenía SU
cuento.
De tal forma, Irune, que este cuento
puede ser mágico: una cosa es la motivación que este cuento puede causar en un
alumno de esa edad, y otra cosa es que esa motivación venga precedida por la
certeza de que quien ha escrito ese cuento, ha pensado en ti, y que no hay duda
de que eres realmente tú el que está en el cuento: no sé si te has fijado,
amiga mía, que el cuento dice que tú eres morena y de ojos marrones…
¡IMPLICACIÓN EMOCIONAL!
Esa es la magia
que este cuento puede conseguir.
Ahora bien…hay
que emplear un tiempo en cambiar el nombre de cada alumno en todas las
ocasiones en que aparece, y, además, saber el color de ojos y pelo de cada uno,
para que cada uno reciba SU cuento con su descripción real correspondiente.
¿Lleva trabajo?
Pues sí, hombre. Pero es que estamos para eso, ¿no?
Vamos con la siguiente creación.
He decidido hacer una mini historia en VERSO para añadir variedad al trabajo y para animar a los alumnos a crear su propia poesía, que es bien bonito ver cómo empiezan a intentar crear versos. (Vamos, y porque lo pedía el enunciado del ejercicio ;) )
He decidido hacer una mini historia en VERSO para añadir variedad al trabajo y para animar a los alumnos a crear su propia poesía, que es bien bonito ver cómo empiezan a intentar crear versos. (Vamos, y porque lo pedía el enunciado del ejercicio ;) )
En este caso, voy a forzar la rima hasta lo
absurdo para acentuar el elemento humorístico (algo que gusta en la etapa
fantástico realista) y así animar a los niños con sus poesías, sin importar -en
un principio- lo “malas” que pueden ser. Que vean que hasta su profesor puede
hacer “malas poesías”: busco que no se amilanen, que aunque no les suene del
todo bien lo que empiecen a escribir, sigan adelante. No es fácil escribir bien
en verso, y está bien que lo sepan. Lo importarte es divertirse y ser críticos,
para mejorar siendo consecuentes y conscientes con los sentimientos de los
demás.
Las
vampirratas
Eran tres ratas vampiro muy
juguetonas,
que siempre dormían al lado del fuego
del hogar.
Bebían sangre de las tiritas
y el queso odiaban olisquear.
A veces, si se encontraban con un tranchete, se echaban a llorar.
(NOTA para los compañeros de clase: chicos, chicas...yo pensaría lo mismo al verlo:
es corto. Lo sé, lo sé. ¡Pero no se me ha olvidado la siguiente estrofa, no!)
Es que es un Limerick, y los Limericks son así: 5 versos AABBA basados en el humor
del sinsentido y con una única estrofa, que se crea mediante unos pasos definidos de
antemano.
es corto. Lo sé, lo sé. ¡Pero no se me ha olvidado la siguiente estrofa, no!)
Es que es un Limerick, y los Limericks son así: 5 versos AABBA basados en el humor
del sinsentido y con una única estrofa, que se crea mediante unos pasos definidos de
antemano.
Primer verso: define al protagonista.
Segundo verso: indica sus características.
Tercer y cuarto versos: se realiza un predicado.
Quinto verso: final extravagante.
Otra vez encontramos un animismo, un
punto de fantasía que sigue gustando hasta el estadio de operaciones formales,
con ese toque algo macabro y sensacionalista que les entusiasma en la etapa en
la que estamos. Puede servir para distintas edades, y ayudará a incentivar la
creación literaria de los alumnos, además su autoestima (los adultos no sabemos
hacerlo todo bien, podemos tener fallos y no ser perfectos). Concluimos que lo
dicho queda enlazado, por cuestión de fantasía y animales doméstico-fantásticos,
así como el humor absurdo y poético, con la etapa fantástico realista.
Si analizamos según los estadios de
Piaget (1947) (referenciado en Hoffman, 1995), podemos ver un vocabulario más
complicado, que gusta en esta etapa. Es cierto que no podemos hablar de grandes
figuras literarias (¡no, desde luego que no!), y que hay una función poética no
tan desarrollada como en otros textos (Jakovson, 1959 referenciado por Kirchof
2009). Realmente hasta podríamos considerarlo un texto paraliterario, dado que
mi intencionalidad era más ofrecer un texto humorístico y que sirviera a los
niños para perder sus miedos, que crear una obra de alta literatura (no pienso
yo, en cualquier caso, que pueda andar yo creando obras de alta literatura!).
Pero creo que nos va a venir bien para trabajar en el aula: a fin de cuentas,
nos encontramos con la posibilidad de discriminar buena y mala poesía, y ayudar
a desarrollar el sentido crítico usando otras poesías cortas y maravillosas
para comparar (como puede ser el caso de Gloria Fuertes, 2017).
Comparar al profesor con una autora
consagrada en estos lances no es para desanimar a los niños (<<¡Válgame
Dios, vaya profe que tenemos!>>, podrían pensar), sino para hacerles
entender que la escritura es divertida y puede ser un gran hobby, pero que, si
quieres ser mejor, si quieres hacer buena poesía, o buena prosa, o ser bueno en
cualquier género, tocará practicar mucho, dedicarle tiempo y ganasd, y aprender
de otras personas. Ayudaremos en clase a que ese entorno siempre sea propicio
para expresarse, para escuchar su voz. Eso será siempre el objetivo primordial.
Para
crear el texto DRAMÁTICO tuve la siguiente idea: escribir un drama
propio de una creación conjunta con alumnos en el aula. Me explico: un texto que
pudiera haber sido consecuencia de una actividad literaria en un aula, creado
conjuntamente por alumnos y profesor. La idea es que el germen de esta pequeña
obra dramática, pudiera haber sido creada por los alumnos a través del cuento encadenado, añadiéndole diálogo
a posteriori. En este caso, la idea habría sido trabajar en pequeño grupo, para
permitir que todos los alumnos aporten una línea de diálogo. Por tanto, ese día
en el aula, se crearían varias obras. Además, si esta actividad se realizara
realmente, lo ideal sería pedirles usar personajes arquetípicos de los cuentos
folclóricos, para asentar los conocimientos previos que habríamos estado
trabajando.
Algo así
es lo que finalmente se me ocurre como posible resultado del proceso que acabo
de explicar, que, en todo caso, deberá ser guiado por nosotros. Una buena idea,
de hecho, sería escribir nosotros mismos como profesores una pequeña
dramatización como esta, y que los alumnos ya empezasen el proceso teniendo en
la cabeza un ejemplo como éste:
[Narrador]: Este era un niño al que no le gustaba nada
estudiar.
[Niño]: No me gusta nada estudiar, voy a escribir un
cuento.
<El niño coge una hoja y lápiz.>
[Niño]: Érase
una vez una princesa…
<La princesa entra.>
[Princesa]: Ah, no, chaval. Que he quedado con la
dragona para jugar a las cartas, búscate a otra.
[Niño]: Pues el príncipe…
<El príncipe entra.>
[Príncipe]: Ah, no chaval. Tengo que ir a la
peluquería a recoger a mi caballo.
[Niño]: será a tu cabello, que lo tendrás postizo, por
lo que veo.
[Príncipe]: No, no: a mi caballo.
[Niño]: ¿Venden caballos en las peluquerías?
[Príncipe]: No, no: a mi caballo le están arreglando
el cabello.
[Niño]: Vale. ¿Tu padre tiene caballo?
[Príncipe]: ¡será que si tiene cabello!
[Niño]: no, no: caballo.
[Príncipe]: sí, tiene caballo y cabello.
[Niño]: ¿su caballo está en la peluquería?
[Príncipe]: no, hombre, lo tiene en la cabeza.
[Niño]: ¿Y no se le cae?
[Príncipe]: hombre, sí, a veces se le cae un poco.
[Niño]: vaya, se hará daño el pobre.
[Príncipe]: ¿mi padre?
[Niño]: no, el caballo.
[Príncipe]: ¿qué caballo?
[Niño]: el de tu padre.
[Príncipe]: ¿y por qué se iba a hacer daño?
[Niño]: ¡pues al caerse!
[Príncipe]: ¡¿al caerse de dónde?!
[Niño]: ¡de la cabeza de tu padre!
[Príncipe]: ¡mi padre no tiene caballos en la cabeza!
[Niño]: ¡pero si me acabas de decir que sí!
[Príncipe]: ¡CABELLO! ¡Mi padre tiene cabello en la
cabeza!
[Niño]: ¡Ah! ¿Y su caballo?
[Príncipe]: ¡Qué pasa con su caballo!
[Niño]: ¡Que quiero saber si está en la peluquería,
como el tuyo!
[Príncipe]: ¡NO!
[Niño]: entonces, tu padre no tiene que ir a
recogerle, ¿no?
[Príncipe]: ¡NOOOO!
[Niño]: perfecto. Érase
una vez un rey…
<El rey entra, a caballo>
[Rey]: Ah, no, chaval. Me pillas fatal ahora, ¿no ves que estoy montando a
caballo, de camino a la peluquería?
[Niño]: en fin, sólo me queda la reina malvada, que al ser malvada, no
querrá que haga los deberes, y participará en el cuento.
<La reina malvada entra>
[Reina Malvada]: Ah, no, chaval. Yo es que soy malvada: ¡a estudiar! ¡Necesito
niños que aprendan a escribir cuentos!
<El niño tira la primera hoja, y coge otra
nueva.>
[Niño]: Érase una vez una peluquería
llena de caballos…
[Peluquero]: Será <<llena de cabellos>>.
[Niño]: no, de caballos. ¡Si lo sabré yo!
...
[Narrador]: ¡continuará!
Podría ser una escena
-relativamente corta- de una obra de teatro. Por su velocidad en los diálogos y
por su previsión de por dónde puede ir la siguiente frase -especialmente en el
diálogo central de humor-, creo que permitiría a los niños aprenderla con
facilidad y recordarla en poco tiempo. ¡Desde luego podrían improvisar si no la
recordasen! O incluso modificar y añadir diferentes puntos a lo largo de la
interpretación. En esta narración, además, podemos jugar con los alumnos a
alargar o acortar los diálogos, a incluir más personajes para que demuestren los
conocimientos previos de los que hablábamos antes, o a usar personajes
históricos para darle más emoción. El punto de humor, apropiados ya de sobra
para esta edad, será además un motivo de enganche de los alumnos con esta
pequeña historia. La parte central, con las confusiones entre <<cabello>>
y <<caballo>> tiene la intención de servir como ejemplo a los
alumnos, para que recreen algo similar en sus nuevas obras, o para ampliar esta
misma obra, con diálogos parecidos en otras escenas. Todo ello, en base de más
ocurrencias similares por parte de los alumnos. Creo que realmente sería muy
divertido continuar construyéndola. Además, como quien no quiere la cosa, ¡estaremos
trabajando la paronimia!
En todo caso, creo que
esta pequeña obrita, ya por sí misma, ofrecería una dramatización por parte de
los alumnos realmente amena.
Como podemos ver, la
creación literaria puede ser un punto de partida para la asimilación de otros
conocimientos. Debemos dejar a los alumnos que expresen dichos conocimientos
desde su punto de vista (realizando un aprendizaje por andamiaje y en espiral,
como decía Brunner, 1960, referenciado por Smith, 2002). Sin abandonar jamás la
parte lúdica, podemos trabajar con diferentes conceptos que les llamen la
atención, e integrarlos en las historias. Si bien a la mezcla de personajes de
otros cuentos se suele llamar en literatura crossover (algo
que se utiliza mucho en la juvenil también), podemos animar realizar en clase
nuestros propios crossovers entre personajes reales, ficticios,
e incluso entre los propios alumnos como protagonistas.
Querida Irune: como he intentado intento
transmitir mediante estos textos y su análisis, siempre
debemos tener en cuenta el desarrollo del niño para realizar esta clase de
ejercicios de creación. Cuando hagamos actividades encaminadas a que nuestros
alumnos desarrollen su imaginación para la creación literaria (y su destreza también,
sí, pero primero la imaginación), es importante
no perder jamás de vista la teoría (en este caso, nosotros como alumnos tuyos
intentaremos aplicar siempre lo que nos has explicado en el Bloque 5). Es
importante porque no vale con animarles a escribir: hay que saber cómo
animarles, y por qué.
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desarrollo hoy (Mc Graw Hill, 6ª Edición).
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Riodari, Gianni (2002). Gramática de la
fantasía: introducción al arte de contar historias (Ed. Del bronce, 1ª edición)
Smith, M.K. (2002) Jerome S. Bruner
and the process of education.Consultado en 19/05/18 http:
//infed.org/mobi/jerome-bruner-and-the-process-of-education/
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http://ucs.br/etc/revistas/index.php/antares/article/viewFile/401/333
VV.AA. Leyes:
LOE:
Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
Publicada en el BOE en el 4/5/2006 y consultada el 22/12/15 http:
//www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?id=BOE-A-2006-7899
LOMCE: Ley
Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa
consultado en 07/05/18 http:
//www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-A-2013-12886.pdf
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