(Te dejo este cuento, como anexo a mi entrada anterior)

La mata de albahaca

Había una vez un hombre que tenía tres hijas y las tres eran muy guapas. Casi nunca las dejaba salir de su casa, y una vez que se fue de viaje les encargó que no le abriesen la puerta a nadie, pero que a nadie en el mundo.

En una de las ventanas que daban a la calle había una macetita de albahacas que cada día le tocaba regar a una de las tres hermanas. Cuando el padre ya se había marchado, el primer día salió la hermana mayor a regar la maceta, en el momento en que

por allí el hijo del rey. Este, al ver a la muchacha, le dijo:

-Niña que riegas las albahacas,

¿cuántas hojitas tiene la mata?

La mayor no supo qué contestar y se metió para adentro avergonzada. Les contó a sus hermanas lo que le había pasado y entonces la de en medio dijo:

-¡Anda, tonta! Mañana, que me toca a mí, ya veréis lo que le digo.

Al día siguiente salió la de en medio a regar la maceta, cuando pasó el hijo del rey, que le dijo:

-Niña que riegas las albahacas,

¿cuántas hojitas tiene la mata?

Pero tampoco la de en medio acertó a decir nada y se metió para adentro con mucha vergüenza.

-¡Mira que sois tontas las dos!- dijo la pequeña, que se llamaba Mariquilla-. Ya veréis mañana.

Al día siguiente salió la pequeña regar la maceta y pasó también el hijo del rey, que le dijo lo mismo:

-Niña que riegas las albahacas,

¿cuántas hojitas tiene la mata?

Y Mariquilla entonces le contestó:

 

-Caballero del alto plumero,

usted que sabrá de leer y escribir,

de sumar y de restar,

cuántas estrellitas tiene el cielo

y arenitas tiene el mar?

El hijo del rey no supo qué contestar y la niña se echó a reír. Entonces él se fue para su palacio muy avergonzado, pero pensando en vengarse.

Al día siguiente volvió a pasar el príncipe por delante de la casa, pero no vio a la niña, y al otro día tampoco. Entonces pensó disfrazarse  de encajero y así salió por las calles vendiendo encajes. Cuando pasó por delante de la casa donde vivían las tres hermanas, se puso a pregonar muy fuerte, hasta que las tres se asomaron a la ventana a ver qué era lo que vendía. Y cada una quería esto y aquello y lo de más allá. El encajero dijo que no podía venderles desde la calle y que bajaran a la puerta. Las dos mayores no  querían bajar, porque tendrían que abrirle, pero Mariquilla porfió tanto, diciendo que no iba a pasar nada, que al fin las tres bajaron a comprarle al encajero. La pequeña escogió una puntilla y le preguntó que cuánto quería por ella. Y él contestó:

-Siendo  para ti, sólo quiero que me des un beso. Y a vosotras también. Todo lo que llevo lo vendo a beso.

-¡Huy,  ni hablar! ¡Eso sí que no! -dijeron las dos mayores.

Pero la pequeña dijo:

    - Qué más da, si no nos va a ver nadie. Total, por un beso...

   Así que la niña le dio un beso al encajero y se quedó con la puntilla.

   Al día siguiente volvió a pasar el hijo del rey mientras Mariquilla regaba sus albahacas, y le preguntó:

-Niña que riegas las albahacas,

¿cuántas hojitas tiene la mata?

Y ella le contestó:

-Caballero del alto plumero,

usted que sabrá de leer y escribir,

de sumar y de restar,

cuántas estrellitas tiene el cielo

y arenitas tiene el mar?

A lo que el príncipe contestó:

-¿ Y el beso del encajero

estuvo malo o estuvo bueno?

Con eso Mariquilla comprendió lo que había pasado y se metió para adentro llenita de vergüenza, pero pensando en que tenía que vengarse. Y no volvió a regar la maceta, sino que sólo lo hacían sus hermanas, por lo que el hijo del rey ya no pudo verla. Este cayó entonces enfermo, tan enfermo que no había médico que lo pudiera curar. Cuando se enteró la niña, se vistió de médico y acudió a los alrededores del castillo, haciéndose pasar por un médico extranjero de los mejores. Por fin se hizo llamar por el rey.

-Está bien, señor rey. Iré curar a su hijo. Pero con la condición de que nadie entre en la habitación, por mucho que oigan gritar. Porque es una cura muy dolorosa. A ver, que me traigan un rábano y un mazo.

Así lo hicieron y la niña se quedó a solas con el príncipe, que se hallaba en la cama dando suspiros.

-Vamos, diga usted la verdad -le dijo ella, como si fuera el médico-. Usted lo que tiene es mal de amores. Usted está enamorado de alguna mocita, ¿a que sí?

Y el príncipe dijo:

-Sí, es verdad. Esa puñetera niña me tiene malo...

-Pues eso sólo se cura metiéndole una cosa por el culo.

Y dicho y hecho, antes de que el otro se diera cuenta, de un mazazo le metió el nabo en el culo. El príncipe se puso a chillar, pero cuanto más chillaba, más fuerte le daba ella con el mazo, hasta que le metió el rábano enterito, y allí dejó al enfermo chillando como un alma del purgatorio.

A los pocos días volvió la niña a salir a la ventana a regar las albahacas, cuando otra vez pasó el príncipe y le dijo:

 

-Niña que riegas las albahacas,

¿cuántas hojitas tiene la mata?

Y contestó la niña:

-Caballero del alto plumero,

usted que sabrá de leer y escribir,

de sumar y de restar,

cuántas estrellitas tiene el cielo

y arenitas tiene el mar?

Y el príncipe le contestó:

-¿ Y el beso del encajero

estuvo malo o estuvo bueno?

Entonces Mariquilla le dijo:

-¿Y el rábano por el culo

estuvo blando o estuvo duro?

Y en seguida se metió para adentro, echándose a reír, venga a reír.

El príncipe, el pobre, regresó a su palacio todo avergonzado y lleno de rabia, con lo que determinó que su venganza sería terrible.

Pasó el tiempo y ya había vuelto el padre de las tres hermanas de su viaje, cuando un buen día lo hicieron llamar de palacio. Se presentó el hombre muy asustado y el rey, que había tomado cartas en el asunto, le dijo:

-Mañana vienes a verme otra vez, pero pon mucho cuidado, que tienes que presentarte vestido y desnudo. Si no lo haces así, te castigaré a ti y a tus hijas. Sobre todo a la más pequeña, a quien quizá no la vuelvas a ver.

El hombre regresó muy triste a su casa, pensando cómo podría cumplir lo que le había mandado el rey. Las hijas mayores no hacían más que llorar, pero Mariquilla le daba vueltas en la cabeza, hasta que dijo:        

-¡Ya lo tengo! Le haremos a papá un medio pantalón y una media chaqueta, y de esa manera irá vestido y desnudo.

Así fue.

Se pasaron toda la noche cosiendo las tres hermanas, y al día siguiente se presentó, el hombre con aquella facha en palacio, que todos se reían de él. Pero el rey no tuvo más remedio que aprobarlo. Y le preguntó que de quién había sido la idea. Entonces el hombre le dijo que de una hija pequeña que tenía la mar de lista.

- Ya me lo imaginaba yo -dijo el rey-. Está bien, pues mañana te presentas montado y a pie. Y si no lo haces así, te castigaré a ti y a tus hijas. Sobre todo a la más pequeña, que quizá no la vuelvas a ver.

Regresó el hombre muy preocupado a su casa y dijo a sus hijas:

-Ahora sí que no tenemos escapatoria.

Y otra vez las dos mayores se pusieron a llorar, y Mariquilla a cavilar, hasta que dio con la solución:

-No lloréis, so tontas, que la cosa tiene fácil arreglo. Lo único que hay que hacer es comprar una cabra.

Y así fue que al día siguiente iba ese hombre para el palacio con una pierna montada en la cabra y la otra andando, y juntando a los chiquillos por la calle. Pero el rey no tuvo más remedio que aprobarlo y le preguntó que de quién había sido la idea. Contestó el hombre que de su hija la más pequeña.

- Ya me lo imaginaba yo -dijo el rey-, Está bien; pues mañana te presentas con tus tres mocitas preñadas. Y si no lo haces te castigaré a ti y a tus hijas. Sobre todo a la más pequeña,  a quien quizá no la vuelvas a ver.

Cuando las hermanas mayores se enteraron, se echaron a llorar como unas magdalenas, pero Mariquilla les dijo:

- Pero bueno, si ésta es la prueba más fácil. Sólo tenemos que amarramos unos cojines debajo del vestido. ¡Y no se atreverá el rey ni nadie a tocamos!

Conque al día siguiente se presentaron las tres como tres preñaditas, con su padre. El rey no se atrevió a comprobarlo, de las miradas que le echó Mariquilla, y que decía:

-¿Estamos bien así, majestad?

-Oh, sí, desde luego que sí -contestó el rey-, Y como habéis ganado, pedidme cada una lo que queráis.

La mayor pidió una manzana y la de en medio una pera, y con  eso se conformaron. Pero Mariquilla preguntó:

      - Y si lo que yo pido no puede usted dármelo, ¿qué pasa?

      - Pues te daré cualquier otra cosa.

-Por ejemplo... la mano del príncipe?

El rey se echó a reír, pero no se negó, pensando que nada le sería imposible concederle en primer lugar. Pero entonces Mariquilla dijo:

-Está bien, pues yo lo quiero es nieve asada.

-¿Cómo? -dijeron todos.

-He dicho nieve asada. Eso es lo que quiero.

-Eso es imposible -le dijeron al rey.

Y, efectivamente, si ponían nieve a la lumbre, se derretía; y si la ponían en un cazo, se derretía también. Ningún cocinero del mundo podía hacer nieve asada.

-¿Ve usted? -dijo Mariquilla-. Pues igual de difícil es que tres doncellas estén preñadas. Y acto seguido ella se quitó el cojín y mandó que hicieran lo mismo sus hermanas.

-Está bien, mujer -dijo el rey-. Ahora no tendré más remedio que casarte con el príncipe.

Bueno, pues se casaron. Pero ni el rey ni el príncipe estaban conformes con todo lo que había pasado, y Mariquilla, que se temía lo peor, dijo que se iba a acostar sola. Pero entonces puso en la cama un muñeco muy parecido a ella, lleno de licor, con una cuerda en la cabeza. Ella se metió debajo de la cama. Al poco tiempo llegó el príncipe con un puñal muy grande, muy grande, y dijo:

-¿Te acuerdas, Mariquilla, cuando para burlarte de mí me preguntaste cuántas estrellitas tiene el cielo y arenitas tiene el mar?

Y ella tiraba de la cuerda y la cabeza del muñeco decía que sí. Y el príncipe siguió diciendo:

-¿ Y te acuerdas cuando para burlarte de mí te disfrazaste de médico y me metiste un rábano por el culo?

Y el muñeco decía que sí. Entonces él se sacó el puñal y le pegó una puñalá al muñeco, que soltó un chorro de licor y le dio a él en la boca. Entonces el príncipe gritó:

 -¡Ay, Mariquilla, qué dulce tienes la muerte y qué agria la vida!

Pero ella salió de debajo de la cama y dijo:

-¡Mierda pa ti, que estoy bien viva y que ya me voy de aquí! Y salió corriendo y no paró hasta que llegó a su casa.

Y colorín colorao, este cuento se ha acabao.

 

 

Querida Irune:

Aquí estoy por segunda vez, amiga mía.

Han pasado unos días desde que te escribí la primera parte de mi carta.

En este tiempo han ocurrido cosas interesantes. A saber: el Madrid ha ganado la semifinal de la Copa de Europa (Champions League dicen estos modernos de hoy en día, tal vez aquéllos que consideran que <<aquellos>> no debe llevar tilde cuando se utilice para referirse, precisamente, a aquéllos); Irene y Pablo se mudan; Carles sigue de viaje, el hombre; la junta de accionistas de El Corte Inglés quiere echar al presidente (te lo juro); han descubierto en qué momento exacto de la vida del Universo empezaron a crearse las estrellas (si no lo habéis visto tú y tu santo esposo, buscadlo, me parece súper interesante).

A ver, qué más…ah, sí: yo he ido esta mañana al Registro Civil Único de Madrid a iniciar los trámites para casarme con Flor. Nos han dado fecha para el 3 de Octubre (no, no para casarnos: ¡para abrirnos el expediente!).

Importante: Amaia y Alfred han quedado antepenúltimos en Eurovisión, como de costumbre. Como de costumbre queda España, quiero decir (pobrecicos míos, no estaba yo queriendo decir que ellos siempre queden mal). Por cierto: mi padre lleva unos 34 años -más o menos desde que notó que yo ya sabía hablar- insistiéndome en la idea de que quien participa en el Festival de Eurovisión no es España, sino TELEVISIÓN ESPAÑOLA. Ahá. Le creo.

¿Sabes, Irune, la última vez que quedamos bien en Eurovisión? 1991. Segio Dalma. Épico. Quedamos cuartos. Sigo de vez en cuando viendo su actuación en Youtube y me sigue emocionando. Te diré al respecto que cada año, en mi dominical programa de radio (estáis invitadísimos a venir en persona, cuando queráis -bien sabe Dios que lo digo enserio-), en la edición especial que hacemos después de cada Festival de Eurovisión, canto acapella el mítico Bailar Pegados, a modo de homenaje. No sé por qué, oye, pero siempre se convierte en el minuto de más audiencia de la temporada. Lo tengo grabado, sí: será un placer pasarte el enlace, ya que insistes.

Sólo una actuación de España -de TVE, perdón papá- me ha llenado tanto como aquélla (qué a gusto me he quedado): la de Azúcar Moreno, justo el año anterior. Quedamos cuartos también. Merece la pena guardar este vídeo, Irune, créeme. Ojo, por favor, al guitarrista en el momento en que las hermanas Salazar se dan cuenta de que el técnico ha lanzado la base de la canción cuando ésta (J) ya iba por la mitad, y, por tanto, deciden volver por donde han venido. Minuto 2:17.

https://www.youtube.com/watch?v=htXKfmjdIRo

¡Ay, Señor, Eurovisión! ¡Qué bien posicionados quedábamos en aquellos años! (¿ves? aquí no; si cuando no hay que ponerla, no la pongo, pero hombre, no ponerla cuando hay que ponerla…). Fíjate: en vez de enviar una canción supuestamente eurovisiva, enviamos una pieza que recogía perfectamente -si bien presentaba base y ritmo actualizado- la esencia de nuestro universal Flamenco (no sé si es realmente con mayúscula: para mí, es un nombre propio, concretamente nombre de género musical, pero tú me dirás. Word dice que no).

Con qué pasión transmitieron Encarna y Toñi esa esencia. Una esencia que simultáneamente respiraban y desprendían. Ambas a la vez, y ambas cosas a la vez.

Esencias, -en fin-, de alguna manera, del folclore musical español.

¡Ay, Señor, el folclore!

LITERATURA ESPAÑOLA, LITERATURA INFANTIL Y

EDUCACIÓN LITERARIA

Bloque 2: Textos folclóricos. Selección y adaptación

«Si un padre cuenta cuentos a su hijo con el espíritu adecuado —es decir, con los sentimientos que él mismo evoca al recordar lo que el relato significó para él en su infancia, y a través del significado diferente que tiene en la actualidad; y con sensibilidad acerca de las razones por las que el niño puede obtener también un cierto significado personal cuando oye la narración—, el niño, al escucharle, se sentirá comprendido en sus deseos más tiernos, sus anhelos más ardientes, sus angustias y sentimientos de impotencia más graves, así como en sus esperanzas más elevadas.»

Bettelheim (1977), Psicoanálisis de los cuentos de hadas (p. 30)

Como ya dijimos en el anterior bloque, Bettelheim (1977) y Armijo (2013) nos hablaban de lo terapéutico que eran para los niños los cuentos infantiles (ya sé que estamos en este bloque intentando aprender «la verdad sobre la literatura folclórica -mal llamada infantil-…», ¡tú confía en mí!). Como bien nos explican ambos autores, estos cuentos expresan sus temores y preocupaciones y los sitúan dentro de un marco que reconocen, como es la edad media europea, aunque con esos puntos de «nonsense» que nos menciona Armijo (2013) (en este caso, no es siempre porque haya un elemento fantástico, sino porque se producen situaciones imposibles dentro del orden social, como podremos ver en uno de los cuentos seleccionados). Si a esto juntamos las palabras de Bettelheim (1977) citadas en el párrafo que da comienzo a esta segunda entrega de mi carta, querida Irune, es cuando nos damos cuenta de que no importa la edad del niño: el cuento folclórico siempre será un vehículo de expresión de su yo más profundo. Sin embargo, bien sabemos que el niño crece y sus procesos mentales crecen con él, por lo que tenemos una gran oportunidad de que redescubran el folclore en sus raíces más antiguas. A fin de cuentas, muchos autores han estudiado la importancia del cuento folclórico para el público infantil y cada época los ha adaptado a sus gustos, forma de pensar y corrientes pedagógicas; esto hace que existan y hayan existido cientos de versiones, no siempre fiables y es aquí donde el profesor debe entrar en el juego.

Si acudimos a las tablas que hemos estado manejando durante la primera entrega de esta carta (vamos, en el Bloque 1 -no sea que algún lector de este blog se pierda-), vemos que en el segundo subestadio de operaciones concretas y en la etapa fantástico-realista los niños buscan temáticas que les llamen, que les descubran el mundo tal y como es, no siempre de forma moralizante. En este punto podemos usar los cuentos folclóricos en el aula como una herramienta más. (Por los clavos de Cristo, Irune, dime que esa tilde diacrítica se sigue usando, que no ando yo para disgustos).

En el terreno personal, querida amiga mía, te diré que algunos de los profesores que he encontrado en mi camino no siempre han entendido la importancia de que el niño descubra los cuentos folclóricos, así como de los beneficios que podrían tener para unos preadolescentes o incluso adolescentes. Con doce años, aparte de enamorarme por primera vez -ya te contaré en otro momento, pues «ese es otro cantar y muy desafinado» (Groucho Marx, creo que en Go West, pero, si me lo permites, te lo confirmo cuando acabemos el curso, que ahora mismo estoy que vivo sin vivir en mí)-, también hice otras cosas interesantes, como descubrir el verdadero final del cuento de «La Sirenita». (Tremendo). Aun así, el final que descubrí era ese más dulcificado de las siguientes versiones que hizo Andersen. No obstante, ya venía mi padre -de quien algo ya conoces- diciéndome, por aquel entonces, que los cuentos supuestamente infantiles, como Caperucita Roja o Blancanieves (particularmente nombraba estos dos), eran, literalmente, cuentos de terror. A partir de entonces comencé a seguir la pista a las versiones más clásicas de los cuentos, topándome con que incluso Perrault y los Grimm recopilaron diferentes versiones que influyeron de formas diferentes en la cultura popular, como quedó registrado en ciertos ejemplos: el corto de Tex Avery «Red Hot Ridding Hood» (en la que vemos la vertiente más sexual del cuento) o la versión recogida en la serie de The Sandman de Neil Gaiman, en el tomo de «La casa de muñecas» (la vertiente más salvaje, de pesadilla diría yo). Estas investigaciones propias, surgidas al calor de esa afirmación de mi buen padre, no pararon en los cuentos de vertiente más centro europea, sino que prosiguieron para localizar nuestro propio folclore: ese que quedó medio sepultado ante la ola europeísta. También traté de localizar los de otros continentes, algunos en peligro de extinción -o incluso ya extintos- por mor de las acciones colonialistas (como pasó con la vertiente americana, africana y de algunas zonas de oriente).

Esta búsqueda del folclore internacional puede llegar a ser un problema en el aula, pero puede ser -y así lo debemos de procurar- una solución integradora: así lo será si acertamos a proponer cuentos del entorno de nuestros alumnos. Si mezclamos una intencionalidad integradora con las teorías de Armijo (2013) y Bettelheim (1977) sobre los beneficios del cuento, obtendremos buena parte de las razones de por qué usar el cuento folclórico en el aula, que se sustenta en el currículo legislativo que vemos en la LOE y las modificaciones de la LOMCE: desde el aprendizaje del lenguaje, hasta el conocimiento de su cultura, pasando por el disfrute literario.

Bueno, Irune mía, lectora obligada (espero que con gusto) de esta misiva: aquí van los cuentos que he seleccionado. Concretamente, para trabajarlos en el último curso de Educación Primaria. A saber:

·         «La mata de albahaca» recopilado por A. R. Almodóvar (Cuentos al amor de la lumbre I). 
  [NOTA.: reproduzco este cuento en la siguiente entrada de este Blog, creada expresamente a tal efecto]

·         «Caperucita Roja» recopilada por Perrault.

·         «Blancanieves y Rosa Roja» de los Grimm.

Sé que los tres se encuadran dentro de la clasificación de cuentos maravillosos (Propp, 1928), pero me ayudarán para poder establecer una serie de ejercicios que podrían ser interesantes para los alumnos de ese curso.

Hay una explicación y una serie de actividades propias para cada cuento.

«La mata de albahaca» nos ofrece varios puntos interesantes para utilizar en el aula, sobre todo, como digo, en el último curso de primaria. Más aun al ser un cuento maravilloso que se acerca a los de tipo de astucia o humor (Molina, 2008). Si bien cumple varios puntos del paradigma de Propp (1928), todos se dan la vuelta, y se juega con ellos hasta retorcerlos. Incluso en el final, cuando Mariquilla acaba teniendo que casarse con el príncipe como “premio” a su inteligencia, se trastoca y convierte en una escena violenta sin perder el humor. Así,  los primeros motivos para escoger el cuento han sido: el feminismo marcado (¡la actualidad manda!); el uso de los tópicos de los cuentos para darles la vuelta; y el humor, ese humor exagerado que tanto gusta en el subestadio de operaciones concretas. Además, en principio, no necesitaría una adaptación para estas edades, -sí para niños más pequeños, en cuyo caso sustituiría la escena del rábano-; sin embargo, no descarto totalmente que se tuviera que hacer alguna suerte de adaptación  si tuviera que usar este cuento en un aula cuyas necesidades particularísimas así lo aconsejasen.

Tampoco quitaría las “erratas de pronunciación” del texto (cómo «se ha acabao»), sino que las usaría como ejercicio: tanto para corregir, como para relatar el cuento, todo él, con ese tipo de fallos. Creo que sería una actividad que les divertiría y les haría aprender de manera significativa aquello que estuviera bien o mal escrito.

Recordando a Kolhberg (1960, referenciado por Barra, 2005), estamos abandonando la etapa pre-convencional y pasamos a la etapa convencional. Por tanto, este texto es estupendo para, tras ser narrado, meditar individualmente y en grupo sobre las acciones de los personajes, incluso los secundarios. Las formas de actuar del príncipe y Mariquilla (con hincapié en el enamoramiento del príncipe, que acaba convertido en una venganza sangrienta), el uso del poder del Rey, el papel de las hermanas y el padre (sobre todo en asumir que no pueden hacer nada contra las peticiones de Rey)… Este cuento no solo ayuda a desarrollar la crítica literaria y lingüística, sino también puede servir para desarrollar el pensamiento crítico, tan necesario para la vida real. En este sentido, otra de las actividades que plantearía en ese cuentofórum que, querida Irune, nos solicitas en el enunciado de la actividad del Bloque 2, sería un debate crítico acerca del feminismo: cómo está enfocado el movimiento hoy en día en los medios de comunicación, en contraposición (si es que la hay) a cómo está enfocado en este cuento. Lo copiaré  íntegro al final de esta entrada de blog.

«Caperucita Roja». ¡Cómo puede una historia cambiar tanto! ¡Válgame Dios! ¡Qué poco tiene que ver lo que a nuestros oídos llegó cuando éramos niños, con lo que parece que en origen fue este cuento! En fin. En esta versión que he elegido, no obstante, no cambiaría yo ningún punto a la hora de narrarla en clase, pues hablamos de una versión en la que solo cambia el final (nadie salva a la abuela ni a la niña); a lo sumo, omitiría la moraleja, hasta después de haber discutido con los alumnos acerca de cuál creen que sería la enseñanza real del cuento. Al compararlo con el original que se les lee de niños, nos puede dar pie a ayudar a los alumnos a preguntarles por qué creen que fue suavizado con el paso de tiempo.

Este cuento nos puede ayudar a tratar de analizar, desde otro punto, los valores morales del Lobo -o, directamente, analizar si los tiene-, si la actitud de Caperucita era o no correcta, y también el papel de la abuelita -aquí usaríamos las tablas de Salmerón (2004) y lo mezclaríamos con  Kolhberg 1960, referenciado por Barra, (2005)-. ¡Ojo! Irune: establecer un análisis y debate entre los alumnos acerca de valores morales, no es lo mismo que moralizarles, por tanto, creo que no estoy cayendo en aquello de lo que nos previenes en el enunciado de esta actividad («…evitando las interpretaciones adultas y la moralización paraliteraria»).

Por otra parte, aprovecharíamos las diferencias de este cuento con la versión que escuchamos de niños, para animar a los alumnos a buscar otras versiones (siempre en lugares de cuyas referencias podamos fiarnos, sobre todo, bibliotecas). Así, podríamos investigar  las semejanzas y diferencias entre cada versión, -buscaríamos los tropos de Propp (1928) comunes en las diferentes versiones-.

Otro ejercicio para realizar con los alumnos es el cambiar la rima del final, adaptándola a lo que hayamos entendido y extraído como enseñanzas en el cuento. Dado que esa rima final es el único elemento instrumentalizador de la historia (Cervera, 1989), y que es fácilmente removible, hacerlo puede ayudar a los niños a volver a conquistar la historia de Caperucita Roja y reclamarla para sí.

«Blancanieves y Rosa Roja». Este (en verdad te digo, profesora mía, que daría lo que fuera por poder volver a ponerle la tilde, SU tilde) es uno de los pocos cuentos que no requiere ningún tratamiento ni adaptación. De los tres, creo que es el que más se acerca a la concepción que se tiene del cuento folclórico tradicional -o maravilloso, según Molina (2008)- desde el comportamiento de las protagonistas, del príncipe, y del enano antagonista (Propp, 1928). Obviamente -y a diferencia de los otros cuentos-, no hay una posibilidad real de poder trabajar la moralidad de los personajes, por el maniqueísmo; pero nos va a servir para dar pie a hacer unas actividades grupales con los alumnos que nos ayudarán a asimilar ciertos conocimientos. Buscaremos versiones en internet del cuento y analizaremos cuáles son los puntos en común entre ellas (los tropos de Propp, 1928). Después, lo pondremos en contrapunto con el cuento más conocido, el famoso «Blancanieves» (del que procuraremos facilitar versiones que consideremos aptas). Esto nos llevará, como ejercicio, a pensar por qué pudo hacerse más famoso el cuento de la princesa Blancanieves (que ya lo era incluso antes de que Disney la escogiera como su primera princesa). Finalmente, pondremos en común cuál es la versión que preferimos y los motivos de nuestra elección.

Verás, amiga mía, que he insistido en todos los cuentos en analizar los puntos en común y los tropos, así como extraer las pautas morales de cada cuento. Con esto lo que pretendo en última instancia es realizar un trabajo final: que los alumnos reescriban sus propios cuentos manteniendo tanto algunos puntos en común como las enseñanzas que ellos crean que transmite el cuento, lo que actualmente se conoce en el mundo literario actual como retellings; este ejercicio, por tanto, consiste en volver a contar el cuento cambiando determinados elementos como la ambientación, las características de los personajes, o el orden de los tropos de Propp (1928). Actualmente se da mucho en el mercado juvenil, y creo oportuno plantearlo porque seguimos dentro de los intereses de los niños del subestadio operaciones concretas y la etapa fantástico-realista. Animaremos a los chicos a que lean sus creaciones en el ambiente adecuado (es decir, se recrearán las condiciones en el aula siempre que sea posible) y buscaremos potenciar la crítica constructiva y aplaudir los logros adquiridos.

Para este ejercicio final deberemos observar diferentes aspectos, siendo el más importante nuestra composición del alumnado: hay que tener en cuenta -no sólo para esta dinámica sino siempre- cualquier necesidad educativa especial. Si, por ejemplo, un alumno fuera de altas capacidades y el retelling se le antojase muy fácil, podríamos retarle a complicarlo usando las bases de Riodari (2002) para crear mayores disparates.  Incluso, además, hacerle mezclar partes de los otros cuentos. De ser un niño con bajas capacidades, le animaríamos a que escogiera menos variantes del libro.

Como reflexión final, Irune querida, permíteme sugerir -no a ti, que ya lo sabes, sino a otros posibles lectores de esta carta- que recordemos que el cuento folclórico es una herramienta lúdica que puede transmitir valores y servir como vehículo apasionante para el desarrollo del lenguaje. Es cierto que los textos originales estaban construidos para agradar a todos los públicos y, por tanto, olvidaban que los niños no son adultos. Pero como parte de nuestra labor docente, tenemos el deber -y la suerte- de poder investigar fuentes fiables, adaptar esos clásicos a las circunstancias del aula, y saber extraer de sus historias lo necesario para que los alumnos aprendan no solo las ideas que transmiten, sino también el uso del lenguaje oral y escrito como herramienta. Y todavía más: el descubrimiento de sus raíces culturales más allá de los clásicos centro europeos.

¡Bueno Irune! Pues hasta aquí hemos llegado, de momento.

Sólo una cosa más antes de volver a despedirme temporalmente de ti. Me gustaría terminar estas líneas rindiendo un humilde homenaje a alguien que nos ha dejado hace poco, y que, de alguna manera, también podría ser considerado parte -bien digo en presente, aunque ya no esté- del folclore español. Y es que, a su manera, también hacía literatura folclórica, sin ser esa su intención, y aunque no la escribiera. Su única intención era hacernos reír, y en vez de escribir, nos contaba historias, cuentos. Sus pequeñas historias, sus cuentos. Por cierto: igual que Encarna y Toñi, también respiraba y desprendía Flamenco por doquier.

Ahí te va, compañero: ¡mira cómo has dejado huella, que aquí abajo hay un loco metiendo una cita tuya en un trabajo de Literatura en una carrera universitaria de Magisterio! ¡Menos mal que me llevo bien con la profesora, macho, que si no, no me arriesgo!

«No te digo “trigo”, por no llamarte Rodrigo». (Gregorio Esteban Sánchez. Málaga, 1932-2017).

Descansa en paz, y gracias.

Hasta dentro de unos días, querida Irune.

Bibliografía (además de Chiquito de la Calzada):

Almodovar, A. R. (2000). Cuentos al amor de la lumbre I (Anaya infantil y Juvenil, 16ª edición)

Armijo, Consuelo (2013). El “nonsense” un arma contra las mentes cuadradas, Cuadernos de lectura infantil y juvenil (45) p. 28-31

Bettelheim, Bruno (1977). Psicoanálisis de los cuentos de hadas (Ed. Crítica 1ª edición).

Daniel, Noel (2014). Los cuentos de los hermanos Grimm (Taschen, 1ª edición).

Hoffman, Lois; Aris, Scott; Hall, Elizabeth (1995). Psicología del desarrollo hoy (Mc Graw Hill, 6ª Edición).

Propp, Vladimir (1928). La morfología del cuento (Ediciones Akal, 1ª edición).

CCS).

Riodari, Gianni (2002). Gramática de la fantasía: introducción al arte de contar historias (Ed. Del bronce, 1ª edición)

Webgrafía:

Barra, Enrique: Desarrollo moral: una introducción a las teorías de Kohlberg. Consultado en 09/05/18 http://www.redalyc.org/html/805/80519101/

Cervera, Juan (1989): “En torno a la literatura infantil” consultado 15/07/18 http: //cvc.cervantes.es/literatura/cauce/pdf/cauce12/cauce_12_007.pdf

Molina Prieto, Remedios (2008). Los cuentos ayudan a crecer. Consultado el 15/05/18 https://archivos.csif.es/archivos/andalucia/ensenanza/revistas/csicsif/revista/pdf/Numero_13/REMEDIOS_MOLINA_2.pdf

Perrault, Charles (1883): Caperucita roja consultado el 14/05/2018 http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/caperucita-roja--0/html/004a3704-82b2-11df-acc7-002185ce6064_2.html#I_0_

Salmerón Vílchez, Purificación (2004). Transmisión de valores a través de los cuentos clásicos infantiles. Consultado el 14/05/18 http: //hera.ugr.es/tesisugr/15487441.pdf

VV.AA. Leyes:

LOE: Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Publicada en el BOE en el 4/5/2006 y consultada el 13/05/18  http: //www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?id=BOE-A-2006-7899

LOMCE: Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa consultado en 13/05/18  http: //www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-A-2013-12886.pdf

Querida Irune:

 

<<Cuando llegue el momento, prometo ser un buen alumno>> (Alcocer, algún punto del inicio de 2017 que ahora sólo existe en mi recuerdo, y ojalá también en el tuyo).

<<Lo bueno se hace esperar>> (Labajo, algún punto del final de 2017 que ahora sólo existe en mi recuerdo, y ojalá también en el tuyo).

 

Espera, amiga mía. No corrijas todavía la tilde diacrítica en la palabra <<sólo>>. No la corrijas, porque no es necesario: la he puesto aposta, no por desconocimiento. Ni siquiera por rebeldía.

Estas dos frases que nos hemos dicho el uno al otro, junto con esa tilde diacrítica que la Academia pretende -en vano- arrebatarme, dan comienzo a esta carta porque las tres representan buena parte de lo que he vivido estos años al tenerte como profesora.

 

Gracias, Irune. Gracias por relacionarte con nosotros de una forma tal que haya tenido como consecuencia, en mi caso, unas ganas permanentes y crecientes de demostrarte que podía ser un buen alumno tuyo. Siempre intenta uno serlo, desde luego, pero como en todo en la vida, hay grados. Tu forma de tratarnos, tu forma de explicarnos, tu forma de transmitir lo que en esta asignatura subyace, ha estado siempre llena de pasión, llena de ganas porque nosotros tuviéramos ganas de empaparnos de ese mismo espíritu al abordar esta asignatura. Y en mí, particularmente, has generado un deseo sincero y profundo de demostrarte lo que puedo hacer. ¿Qué es -o qué debería ser- un profesor, sino un generador de motivación?.

Gracias Irune. Gracias por tener a priori esa confianza en mí, en mis posibilidades. Por pensar que recibirías de mí algo <<bueno>> por mucho que se hiciera esperar. “Refuerzo Positivo Previo”, podríamos llamar a la actitud que has tenido conmigo durante la espera. Larga espera, sin duda. Ya sé que estas comillas: “” no se usan en español. Me lo dijiste hace pocos días, lo sé. Pero he pensado proponerte que le demos este uso: cuando nos inventemos -o creamos que nos hemos inventado- denominaciones nuevas que se refieran a conceptos, tal como éste al que me acabo de referir. (No sé qué hacer, Irune querida, respecto a la tilde diacrítica. En verdad te digo que el corazón me dice que la debo usar, pues realmente no tiene nada que ver un pronombre con un determinante, o un adjetivo con un adverbio. Levantemos una queja ante la RAE, por Dios. ¡A quién se le ocurre!. En fin. Tal vez cuando termine esta introducción y me meta de lleno en la parte académica de esta enorme -y espero que amena- carta, tal vez ahí deje de usar estas tildes. <<O no>>, como diría Mariano).

Y gracias, Irune. Gracias por emplear tu tiempo en mí, en hablar conmigo, en charlar. En hacerme caso con mis locuras sobre las tildes diacríticas, los “”, los <<>> y los ‘’. Gracias por dejarme hablar con “el ser humano Irune”, además de con la profesora Irune. (¿Ves? ¿Te parece bien emplear esas comillas para ese tipo de invenciones?). Gracias, profesora. Gracias Irune. Querida Irune.

 

Vamos a ello.

A continuación, el intento de cumplir la primera frase de esta carta. Es el momento.

 

 

 

 

LITERATURA ESPAÑOLA, LITERATURA INFANTIL Y

EDUCACIÓN LITERARIA

 

Bloque 1: Literatura infantil. Análisis y selección

 

Buena parte de nosotros recordamos con cariño, -incluso con pasión-, los libros de nuestra infancia y adolescencia. Esos libros que nos han llevado a formarnos como lectores, que nos han visto crecer y madurar, convertirnos en unas versiones diferentes de nosotros mismos. Sin embargo, ¿es esto suficiente para seleccionar una historia para nuestra aula? Obviamente no, pero es un buen punto de partida:

 

<<No busques libros que enseñen, sino libros que hagan sentir>>.

Labajo (2013), Pautas para regalar libros muy especiales a un niño (p.2)

 

Si ya tenemos la pasión y somos capaces de transmitirla a nuestros alumnos, ellos se verán interpelados a seguir nuestro ejemplo. (Eso es exactamente lo que te decía en la introducción de esta carta, Irune: tu pasión al transmitir implica nuestra pasión al devolverte la implementación en nosotros de lo que con pasión nos has transmitido). Bien, pues ese fue uno de los motivos por los que pensé en El Pequeño Vampiro de Angela Sommer-Bodenburg. Tú sabes que a mí me apasiona ese libro, y yo necesitaba hacer esto con pasión. Y, llegado el momento, transmitir con pasión a mis alumnos sobre este libro. Pero, como me explicaste hace unos días, ese podría, en todo caso ser uno de los motivos, pero no el principal. Y no es el principal.

 Tras hablar contigo, y antes de decidirme definitivamente por él, preferí hacer una segunda relectura con ojos de adulto para asegurarme que no estaba equivocado en mi elección (algo que recomienda Kerguéno, 1988) y también -como nos sugieres en el guión de este trabajo- investigué a la autora. Descubrí que fue profesora de nuestra etapa educativa antes de escritora. Este dato me daba confianza: apunta en la dirección apropiada para cumplir con puntos importantes marcados en la teoría. Puntos tales como que el protagonista evolucione al mismo tiempo que el niño que está leyendo, así como que sea un personaje complejo, alguien con el que el lector se pueda identificar. Así, en esta segunda lectura comprendí que el libro no sólo (ya, lo sé, lo sé) cumplía determinados requisitos, sino que también ofrece otros aspectos muy interesantes. Además, propone detalles que podrían ayudar al aprendizaje de los alumnos (como algunas ambivalencias morales de los personajes). Éstas (venga, ésta es la última) y otras características serán tratadas ampliamente en cada apartado correspondiente.

Por otro lado, la ilustradora Amelie Glienke ha trabajado en numerosas publicaciones y no solo de esta autora, sino de autores tan imprescindibles como Roald Dalh. Sus ilustraciones sirven para representar momentos clave de los libros, sugiriendo y ayudando a la imaginación del lector a situarse en ese punto de la novela.

 

Por tanto, tras un pequeño análisis preliminar, pensé en lo apropiado que sería para mis futuros alumnos -porque sí, sí amiga mía, yo sé que van a existir esos alumnos- las aventuras de Anton, un niño normal de nueve años y aficionado al terror, que descubre la existencia de los vampiros y se hace amigo de dos de ellos: Rüdiger y su hermana Anna. Lejos de encontrarse con que el único peligro es no convertirse en la comida de sus nuevos amigos, Anton descubre todo un mundo de aventuras esperándole a vuelo de capa.

 

 

Título: El Pequeño Vampiro.

Autora: Angela Sommer-Bodenburg.

Ilustradora: Amelie Glienke.

Traductor: José Miguel Rodríguez Clemente.

Editorial: Alfaguara

Primera edición: Febrero de 1985.

Curso escogido: He decidido, en principio, recomendar este libro para una clase de cuatro de primaria (alumnos de entre nueve y diez años): el personaje comparte la misma edad de los lectores; el libro se desarrolla en capítulos cortos (narrativa episódica); la facilidad de acceso al vocabulario en niños de esa edad; el estilo directo; la mezcla de eventos reales e imaginarios; los toques de humor con acción; el uso de figuras literarias sencillas, pero que requieren cierta abstracción. Dado que la primera edición es de los ochenta, no entra dentro de ninguna teoría obsoleta y podrá ser objeto de estudio.

 

Comenzaremos ahora el análisis de los aspectos importantes del libro. Tengamos en cuenta que estamos a mitad del estadio de operaciones concretas de Piaget, esto significa que estaremos entre la lectura comprensiva y la lectura informativa/documental, lo que nos llevará a tener que pivotar entre ambos subestadios, además de movernos solo (venga, ya la he quitado) en la etapa fantástico-realista.

 

Comencemos, mi buena amiga, por el formato.

Destaca la portada naranja con el dibujo caricaturesco de un vampiro a color (encaja en la etapa fantástico-realista), lo que implica que no asustará a los niños, sino que les intrigará, sobre todo en el subestadio de lectura informativa, dado que es de un tema sensacionalista y atrayente (¡vampiros!). Las ilustraciones del interior presentan ese mismo estilo, enfatizan diferentes partes del texto, y existen en la cantidad justa como para no devorar la trama ni quedar como meras anécdotas pictóricas, algo más propio de la etapa imaginativa. Mención especial a la sencillez de los marcadores de capítulo que se utilizan también en la portada, como para marcar las primeras páginas, dándole así una continuidad interesante.

Por otro lado, el tamaño pequeño de la novela lo hace manejable para el estadio de operaciones concretas (sin importar el subestadio), pero puede causar ciertos problemas a alumnos con psicomotricidad diversa. Lo que sí es cierto, es que el alto gramaje de las hojas les da más firmeza y, por lo tanto, se vuelven más fáciles de operar para dichos alumnos con necesidades. Aun así, no son tan pesadas como para hacer del peso un incordio a la hora de leer. Son puntos que deberemos sopesar según la diversidad funcional de nuestra aula.

Con respecto a la edición: los márgenes son los adecuados para la etapa fantástico-realista (de unos 0,5 cm), la letra es Times New Roman 12 (ni muy grande ni muy pequeña) y el libro consta de 100 páginas divididas en capítulos cortos, algo muy propio de la lectura comprensiva y de la informativa, por lo que seguimos encontrándonos entre ambos subestadios. Siguiendo las indicaciones de Laura Berk (1999) y los apartados de los apuntes de la asignatura, podemos ver que, dadas sus características, sí es posible recomendar este libro a un niño de nueve años (según su diversidad funcional). En este asunto, nos decantaremos en la elección por las ilustraciones (aunque ya empiecen a ser más accesorios para el alumno) y el uso de capítulos cortos, para darle un mayor margen de descanso y asentamiento entre diferentes momentos de la acción, dado que a estas edades todavía necesitan descansar tras determinados periodos de concentración.

 

Con respecto al contenido, El Pequeño Vampiro presenta muchos matices que nos pueden ayudar a considerarlo un buen libro. Los analizamos a continuación.

 

Los temas son, en mi opinión, un punto muy fuerte de esta historia. Si bien en apariencia y tras una primera lectura rápida del libro, podría parecer que solo cabría hablar de un tema principal, (la amistad), al hacer una lectura más profunda, con ojos de adulto -aunque conviene no perder nunca los de niño-, acabaremos percatándonos de que hay mezcla de dos temas principales: la diversidad (y su aceptación) y la amistad. No pensemos que se presentan de forma separada durante el libro: ante las diferencias vitales entre Rüdiger y Anton, empiezan a surgir pequeños detalles en su amistad que deben ir solucionando para poder mantenerla y convertir su relación en algo profundo.

En el inicio de la historia, mientras vemos en Anton un interés por lo maravilloso, una búsqueda de esa maravilla y de aquello que le haga destacar más allá de sus compañeros, en Rüdiger vemos una necesidad de encontrar a alguien, a un amigo para mitigar su soledad (deja muy claro que su familia, salvo los miembros más jóvenes, no parece cuidarle). En esta necesidad de agradar al otro, ambos tratan de impresionarse mutuamente (uno con sus libros, el otro con su capa) y tratan de ser buenos amigos el uno para el otro, como dice la madre de Anton: <<de estar ahí si les necesitas>>. Sin importar lo raros que sean: aceptación de la diversidad.

Lo que ocurre -y se ve en poco tiempo- es que los sistemas de valores de ambos son ligeramente diferentes. Esto crea ciertas fricciones: se ponen de relieve los problemas al chocar dos culturas dispares, y cómo esto influye en una amistad incipiente. Por tanto, si quisiéramos definir un único tema principal en este libro, bien pudiera ser la historia de cómo funciona una amistad entre dos individuos con culturas con ciertas disonancias, cómo se adaptan a sus diferencias y las hacen encajar sin dejar de ser ellos mismos. Todo ello inmerso en un ambiente particular y muy cercano al niño (la ciudad, temas más típicos de la etapa imaginativa) y con cierto toque de maravilla o nonsense más propio de la fantástico-realista. Esta mezcla de escenarios es lo que ayuda al alumno a poder tratar tanto los temas principales, como secundarios, de una forma de fantasía catártica; algo muy necesario como bien indicaron Bettelheim (1977) y Armijo (2013), pues los niños, a través de la fantasía, pueden expresar sus preocupaciones y temores de forma libre.

 

Todo lo anterior no quita para que mi humilde entender atisbe otra serie de temas secundarios:

·         El miedo y el valor. Anton vive durante esta novela varias situaciones tensas. Mientras que algunas son más bien humorísticas y buscan la carcajada, otras son verdaderamente peligrosas y sale ileso a su ingenio y a la ayuda de sus amigos. Además, el libro nos refleja el contrapunto de lugares de naturaleza tenebrosa (cementerio) y que al mismo tiempo son cotidianos.

·         El amor. ¡Ah, Irune, el amor! ¿Dónde vamos sin una historia en la que, de una forma u otra, no se hable de algún tipo de amor, si este es connatural al ser humano? En este caso, no solo el amor de la amistad, sino también el familiar y, en menor medida, el romántico. El amor familiar parece ser el más presente: basta con escuchar a Rüdiger hablar de su familia y cómo Anton la compara con la suya. Ahí vemos surgir los celos: en el hecho de que sus padres salgan y tengan una vida propia (algo muy común de los niños, que hará más cercano al lector a Anton y que mostrará por primera vez el punto de vista de un narrador subjetivo). En el fondo, ese amor lleva a los personajes a proteger como pueden a la gente que quieren, sean con mentiras o sospechando de las intenciones de aquellos que son -valga la redundancia- sospechosos.

·         La búsqueda de la maravilla y la necesidad de destacar. Aun a pesar del miedo, Anton ansía seguir investigando en el mundo de los vampiros,  no solo porque le fascina, sino también porque es algo que le hace brillar y destacar. Ojo: no ante los demás, sino ante sí mismo, distinguiéndose él a sí mismo como alguien especial.

·         La responsabilidad. Al tomar conciencia del secreto de los vampiros y entender las consecuencias que implicaría que fuera descubierto, Anton tiene muy claro que debe hacer lo necesario para que eso no suceda. De lo contrario, pondría en peligro a personas a las que ha empezado a apreciar y a las que ha abierto las puertas de su vida. (No obstante, la responsabilidad de las acciones y los actos de uno son una tónica en toda la serie de Sommer).

·         El ingenio. Anton usa su inteligencia para salirse con la suya en situaciones con diferentes grados de complejidad.  No siempre funciona, pero sigue utilizando su agilidad mental para proteger a sus amigos.

·         El bien y el mal. ¡Ah, Irune, el bien y el mal! Lo mismo te digo: connatural al ser humano. En esta novela se muestran personajes muy oscuros, como Greiemeier o Tía Dorothee, que representan claros peligros para los dos protagonistas. Sin embargo, no siempre parecen encajar estrictamente en la categoría de “malvados”: hay momentos en los que se trata de añadir una ambigüedad moral para hacer pensar al joven lector.

 

Como podemos ver, todos estos temas sencillos encajan de nuevo dentro de la franja de edad en la que queríamos trabajar. Sin embargo, querría nombrar dos temas que pueden ser de interés para el niño si se han dado las circunstancias adecuadas y su entorno ha permitido tener la capacidad de abordarlos (Wallon, 2000). Podríamos llamarles “temas secundarios estacionales” (que dependen del entorno del niño más que del desarrollo de este):

·         La muerte y la vida después de la muerte. Este tema probablemente solo podría surgir si el niño ha experimentado una pérdida o si vive en un entorno familiar y/o escolar que le haya llevado tomar conciencia de la certeza de la muerte. Aunque de forma natural se daría cuando el alumno fuera más maduro (estadio de las operaciones formales), no podemos descartar que, por causa de las vivencias del niño, el tema salga en clase.

·         El feminismo. Aquí hilamos ya muy fino, y probablemente haya quien lea este libro con detenimiento y no perciba este tema de ninguna manera. Pero no me parece una locura descartarlo, en base al personaje de Anna: destaca sobremanera, durante varios episodios de la historia, su fortaleza de carácter para defender su igualdad frente a su hermano. Este tema (al menos el de la igualdad de género) se trata, de forma más o menos directa o explícita, desde la escuela infantil. Es un tema de  absolutérrima (permíteme la licencia -aunque reconozco que al oído, muy bien no suena, no-) actualidad, que en el aula surge ya frecuentemente en situaciones entre adolescentes (muy propio del segundo subestadio del operacional concreto). Está recogido en el nuestro currículo (en la LOE, no modificado en la LOMCE).

 

Para finalizar este apartado, querida Irune, creo que es oportuno expresar que el análisis de los temas que percibo que en este libro se abordan (cada uno en su profundidad), parece apuntar a la idea de que mi hipótesis respecto a la edad adecuada del lector (nueve, diez años) puede ser válida.

 

 

La estructura a través de la que se narra la historia no parece alejarse de la tradicional “inicio-nudo-desenlace”, típica de ambos subestadios a los que nos referimos anteriormente, y favorita de los niños en este estadio por su facilidad de seguimiento.

El inicio es directo e intrigante. Irune: me encanta el comienzo de este libro. De corazón te lo digo: he podido leer el primer capítulo unas veinte veces a lo largo de mi vida, y sigo sintiendo la misma sensación de intriga y tensión en el momento en que se apaga sola la televisión en el cuarto de Anton mientras este está en la cocina. Por favor: si tienes la oportunidad, ¡vuelve a leer esa escena!.

 La tensión y la intriga llegan a transformarse por unos instantes en miedo ante la aparición de Rüdiger: supone una amenaza -en principio real- para Anton. Baja la tensión cuando la amenaza a dejado de existir, dando paso, como consecuencia, al inicio de la “salida a flote” de los temas principales del libro: no existiendo el peligro, puede empezar esa particular amistad en la aceptación de la diversidad.

El nudo de la historia, a mi juicio, llega claramente con la entrada de Anna. La dinámica entre Anton y Rüdiger se rompe y la historia pasa de estar centrada en un binomio a pivotar sobre un trío, dando paso a una nueva dinámica: ahora tenemos dos amigos intentando manejar la -evidente- diversidad que les separa, y además, lo que parece un romance juvenil.

El desenlace podríamos situarlo en el momento en que los padres de Anton conocen a los verdaderos Anna y Rüdiger. Es el punto álgido de la novela y por el que se solucionan los primeros problemas nacidos en esa amistad (este aspecto es muy importante en la etapa fantástico-realista).

 

Por tanto: la estructura, en su simpleza, usa elementos que crean suspense y tensión en el lector, así como puntos de humor para mantenerle enganchado, y diálogos para agilizar la inmersión. Puntos muy habituales y necesarios en la etapa de operaciones concretas y el de fantástico-realista. Siendo así, parece que seguimos adecuados a la edad de alumno que sugeríamos al comienzo.

 

 

En el apartado de personajes haremos mención en pié de igualdad a los que son los dos protagonistas indiscutibles, Anton y Rüdiger, aunque todo esté narrado desde el punto de vista de Anton. Efectivamente, ambos son protagonistas principales: sin Rüdiger, solo serían las crónicas normales de un chiquillo normal y con un entorno feliz y tranquilo, algo que no disgustaría al lector de la etapa de operaciones concretas, pero no lo haría destacar de ningún otro personaje de cualquier libro.

Si analizamos a Anton, veremos que es un personaje un tanto complejo: es obediente si las circunstancias llevan a serlo, pero sobre todo sigue su brújula moral, que está calibrada para cuidar a quien lo necesita (los vampiros). Es lo que Sáiz (2013) clasificaría como niño independiente, especialmente por esa brújula moral. Es inteligente, leal, buena persona. Y valiente, muy valiente. Utiliza más su inteligencia en acciones y artimañas que en el puro razonamiento.

El análisis de Rüdiger no se antoja tan directo, pues si bien presenta elementos de niño travieso y rebelde, la autora nos recuerda que sus valores morales tienden a ser diferentes, y en algunos puntos parece mostrarse como una suerte de antítesis de Anton: es leal y valiente solo si le conviene, demuestra cierta dependencia hacia las opiniones de los demás dentro de una escala propia, y “padece” una volubilidad temperamental bastante acusada. Sin embargo, al mismo tiempo deja ver una personalidad  tierna y extraña a la vez, que parece llevar al lector a encariñarse con él.

Anna es mucho más parecida a Anton que el propio Rüdiger, y representa con bastante claridad el ideal de niña independiente. A diferencia de Anton, -y aun siendo más infantil debido a su corta edad-, Anna sabe cómo salirse con la suya mediante el uso aplastante de la dialéctica y la retórica.

A los padres de Anton, si bien apenas son esbozados, se les intuye una personalidad muy asentada, lo cual demuestra el buen hacer de Sommer. Él es más testarudo y se deja llevar por las emociones del momento;  ella es más analítica, sin dejar de ser emocional. Ambos son cariñosos, quieren a su hijo, y se quieren entre ellos, buscando tiempo para sí mismos como pareja y como personas.

Los otros personajes no tienen un peso muy importante en este libro (alguno tendrá mucho más peso en posteriores entregas de la saga). Udo o Lumpi, aparecen de manera circunstancial y no tienen especial trascendencia en el devenir de la trama, pero entre la mala educación de uno y la irascibilidad del otro, ambos quedan muy bien definidos en pocas pinceladas.

En cambio, las némesis como Tía Dorothee o Greiemeier parecen, a priori, ser solo malvados: arquetipos de seres peligrosos y depredadores para diferentes personajes. Esto no tiene por qué ser malo per se: enfatizan la diversidad y muestran las dificultades de ambos mundos.

 

Como podemos ver en estos análisis, los personajes, -incluso los más planos-, ya empiezan a mostrar complejidades más allá de los arquetipos reconocibles de los cuentos infantiles. Sobre todo porque los vampiros juegan con todos los clichés relacionados con el mal (como la fealdad) y los trastocan. Sommer crea personajes con más matices para que los niños se sientan identificados con ellos, y los aprecien y valoren tal como son. Esto es muy propio del primer subestadio de la etapa de operaciones concretas. Por tanto, en este aspecto parece adecuado apuntar que seguimos moviéndonos correctamente en la edad de nueve o diez años para nuestros hipotéticos alumnos lectores.

 

 

En el apartado de valores y contravalores, bien pudiéramos usar este libro como ejercicio de teoría moral durante todo el estadio: cada acción y reacción puede ser sometida a juicio. Sin embargo, vamos a comenzar por aquellos valores y contravalores más sencillos de distinguir.

·         La valentía se representa no como la ausencia del miedo, sino como superación del mismo: Anton se sobrepone a este para poder salvar su vida y las situaciones de peligro.

·         El ingenio de Anton es utilizado muchas veces por los personajes para salvar la situación y protegerse, tanto de posibles peligros (los padres de Anton) como de amenazas reales (Greiemeier).

·         El amor. Aquí lo tenemos como un valor y un contravalor. Por un lado, es un sentimiento que nos lleva a cuidar a los demás, pero también a mentirles para tratar de proteger a otros, o incluso a vivir sentimientos negativos como los celos (en el caso del amor romántico de Anna).

·         Los puntos de vista de los vampiros y los humanos son diferentes, dado que los vampiros aprecian y disfrutan cosas de las que los humanos no son capaces. De esta manera se facilita que los niños entiendan de forma más palpable las diferencias entre ambos personajes principales.

 

Usando los estadios de Kohlberg (1960), recogidos por Enrique Barra en su libro Desarrollo moral: una introducción a las teorías de Kohlberg, podemos reconocer que todavía nos encontramos en la etapa pre-convencional y es la de la obediencia para evitar castigos. Sin embargo, en El Pequeño Vampiro vemos que damos un paso hacia la moralidad convencional (los diez años): se analizan las intenciones de las acciones, evaluándose si se hacen con una intencionalidad bondadosa o malvada. Esto nos puede llevar a pensar en dos posibilidades: o bien el libro sería más recomendable para una edad mayor (diez años), o bien, si lo dejamos como recomendación para alumnos de menos edad, les ayudamos en su desarrollo al sacarles de su zona de confort. He optado por la segunda opción, por lo que tenemos:

·         Las mentiras que cuenta Anton a sus padres con respecto a los vampiros no son tanto para esquivar un castigo (que lo hay), sino para evitar que sus amigos sufran peligro alguno.

·         Desobedecer determinadas normas -como irse a la cama temprano en el caso de Anton, algo que no cumple- está motivado en el deseo de estar con sus amigos. (Solo puede estar con ellos de noche, pues si se exponen a la luz, mueren, como buenos vampiros que son). Ciertamente, las consecuencias de este y otros actos se reflejan en el libro de diferentes formas, como en el hecho de que Anton esté cansado.

·         La volubilidad de carácter (sobre todo vampiros), con o sin motivo, encontrándonos tantos cambios en pocas líneas, nos puede llevar a plantearnos el porqué de los mismos (¿ofensas por temas culturales? ¿por temas emocionales?…).

 

Como podemos ver, el tratamiento de la moralidad en este libro ya empieza a ser complejo, y si bien puede encuadrarse en la mente de un niño de diez años, puede ser un buen ejercicio de práctica para los de nueve.

 

 

Con respecto al lenguaje, debemos comenzar el análisis recordando un punto importante: estamos hablando de una traducción. Las traducciones implican, por parte del traductor, una reescritura de determinados estilismos, juegos de palabras y expresiones que deben ser adaptadas a los lectores de otro país. Estas reescrituras hacen posible que el lector pueda sumergirse con mayor facilidad en la lectura, o bien que acabe siendo expulsados de la misma en según qué ocasiones. Es algo que debemos tener en cuenta a la hora de poder trabajar con una novela en el aula.

En libro que nos ocupa, tenemos muchos puntos que pueden sustentar estas ideas de atrape y expulsión. Tenemos, por ejemplo, las figuras lingüísticas, en concreto las metáforas empleadas en las descripciones, y la jerga propia de la novela (<<¡por los clavos de mi ataúd!>>). En el caso de las metáforas, estas suelen ser empleadas solo para los elementos más sorprendentes -los vampiros-, aquello que les rodea (como es el caso de Greiemeier, un humano, pero su némesis), y para las sensaciones que transmiten a los demás (la metáfora más visual: la de los adultos con lápidas de corazón).

Por el contrario, un ejemplo de expulsión serían los problemas que surgen al no ser traducidos los nombres de los personajes. En este punto, se pierden determinados juegos de palabras u onomatopéyicos que podrían resultar divertidos a los niños. Por poner un ejemplo: la pronunciación de Greiemeier en alemán sería muy similar en sonoridad (según las regiones) a grimir. Al pronunciarse con una entonación algo más aguda, se asemeja al chillido de un ratón. Pues bien: en la descripción de este personaje, la autora deja claro el parecido de este antagonista con el animal, creando así un símil fácilmente reconocible por niños de diferentes países. Por tanto, durante esta traducción se pierde un chiste que nuestros alumnos podrían disfrutar y que el traductor solventa con una rima.

Sin embargo, no debemos en modo alguno rechazar el libro por esta razón. Hay que tener en cuenta que el traductor buscó otras formas de paliar estas situaciones, y si bien algunas no tienen esos juegos tan completos, no impiden al lector pasar por encima de ellos sin problemas.

 

Analizada la cuestión de la traducción, podemos comenzar a valorar otros aspectos del texto.  

Nos encontramos con una escritura de estilo sencillo y directo, parecido a lo que nos encontraríamos en lectura comprensiva (aunque con alguna palabra más interesante, más propia de la informativa) y etapa imaginativa. La autora mezcla diferentes características para, a mi juicio, intentar abarcar el gusto de más lectores. Incluye también muchos diálogos naturales.

De la misma forma que usa muchos elementos humorísticos y un tanto peculiares (propios de la lectura informativa), algunas metáforas están situadas estratégicamente para enfatizar los elementos fantásticos y para transmitir ternura y toques de tensión que enganchen al lector, creando así una ruptura entre lo fantástico y lo cotidiano. Creo que este estilo se adecúa perfectamente a los temas tratados. Encajaría en la etapa fantástico-realista.

 

Aunque hablamos de un lenguaje sencillo y en apariencia de una escritura plana, el libro cumple con los requisitos de la función poética según Jakovson (1959), según quedan recogidos en la obra de Kirchof, Literatura como lenguaje: El legado de Roman Jakovson. Por tanto, sí que hay aquí elementos específicos del lenguaje literario, hay intencionalidad de belleza (dentro de unos marcos infantiles) y hay un mensaje muy claro que se intenta transmitir, como hemos apuntado al hablar de los temas.

Ciertamente, esta obra podría ser considerada floja en cuestión estilística si solo observamos la cantidad y variedad de sus figuras literarias: las onomatopeyas, las metáforas, algún símil, jerga interna y las hipérboles (como por ejemplo, <<las manos huesudas como cadáveres>> de los vampiros, -la autora no nos permite olvidar la naturaleza de estos personajes-). Si nos quedáramos en un análisis superficial, podríamos pensar que, aun teniendo dicha función poética, esta sería un tanto pobre. Sin embargo, al estudiar la colocación de cada figura literaria utilizada, vemos que tiene un sentido: estas no están puestas al azar, sino que la autora ha sabido crear en el libro un sistema implícito en el uso de los elementos estilísticos. Concretamente, para crear una ruptura entre la vida cotidiana de Anton y su amistad fantástica (o fantasiosa desde el punto de vista adulto dentro de la novela). Estos límites tan marcados no solo demuestran que este libro es adecuado para nuestros alumnos, sino que nos encontramos ante literatura de calidad.

Ahora bien, ¿encajan estas figuras y este enfoque poético dentro del marco de edad que hemos escogido? ¿Encaja el resto de características citadas? Teniendo en cuenta que nos movemos entre dos subestadios, podemos atisbar que sí: encaja tanto en la lectura informativa como en la comprensiva, aunque tiende más a esta segunda por el uso de más lenguaje figurado, por el humor empleado en ese lenguaje y por el uso de algunas palabras más complejas.

 

 

En resumen y a modo de conclusión, Irune querida, podemos apuntar que nuestro querido libro (te incluyo, pues tú también me expresaste tu admiración hacia lo que este libro y su autora representan) puede ser trabajado en un rango de edad que va desde los ocho a los diez años, siendo nueve la edad ideal en base a todos los puntos tratados, y sin dejar de ser -ni mucho menos- una lectura amena para cualquier persona. Se pueden tratar en el aula diversos contenidos muy importantes, así como aprender herramientas propias del lenguaje.

Es cierto que nos arriesgamos a caer en la literatura instrumentalizada (Cervera, 1989), sobre todo porque este es el inicio de una serie de libros cada uno de los cuales tiene un núcleo focal, algo a lo que el propio Cervera (1989) se oponía taxativamente: lo tachaba de no ser literatura o de ser paraliteratura (como podrían ser las series de Teo o Pipo en la actualidad). Sin embargo, cada libro de esta saga sigue tratando los mismos temas que el primero, solo que enfrentándose cada uno a diferentes situaciones.

Nuestro deber como educadores es -como bien te has encargado de transmitirnos- procurar ofrecer a nuestros alumnos libros de los que extraer algún tipo de aprendizaje emocional o incluso práctico, pero siempre que eso no vaya en detrimento de la esencia literaria del libro: jamás debemos olvidar que la lectura es un placer y un valor en sí mismo y debe permanecer como tal. Por tanto, escojamos libros que se encuadren adecuadamente en el desarrollo y los intereses de nuestros alumnos, y que les ayuden en su camino literario (Colomer, 1998).

 

 

Y hasta aquí la primera parte de la carta que te estoy escribiendo durante este final del curso 2017/2018, querida amiga mía. Continuaré en pocos días. Muy pocos.

Espero estar empezando a cumplir mi promesa, aquella a la que me he referido en la primera frase de esta carta. 

Por cierto: gracias por leer esta carta. Ya, ya, ya sé que no tienes más remedio: aún así. La idea de saber que la estás leyendo, de alguna manera me hace feliz.

Definitivamente…<<cosas del cariño>>. ;)

 

 

Bibliografía:

 

-- Armijo, Consuelo (2013). El “nonsense” un arma contra las mentes cuadradas, Cuadernos de lectura infantil y juvenil (45) p. 28-31.

-- Berk, Laura (1999). Desarrollo del niño y del adolescente (Prentice Hall, 4ª edicción).

-- Bettelheim, Bruno (1977). Psicoanálisis de los cuentos de hadas (Ed. Crítica 1ª edición).

-- Colomer, Teresa (1998). La formación del lector literario, narrativa infantil y juvenil (fund. Germán Sánchez Ruiperez).

-- Kerguéno, Jaqueline (1988) ayudar al niño a convertirse en lector, Cuadernos de lectura infantil y juvenil (1) p. 86-91.

-- Wallon, Henri (2000). La evolución psicológica del niño (Ed. Planeta, 4ª edición).

 

Webgrafía:

 

-- Labajo González, Irune (2013): Pautas para regalar libros muy especiales a un niño. Consultado en 05/05/18 http://online.lasallecampusvirtual.es

 

-- Barra, Enrique (2005): Desarrollo moral: una introducción a las teorías de Kohlberg. Consultado en 09/05/18 http://www.redalyc.org/html/805/80519101/

-- Cervera, Juan (1989): “En torno a la literatura infantil” consultado 15/07/18 http: //cvc.cervantes.es/literatura/cauce/pdf/cauce12/cauce_12_007.pdf

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VV.AA. Leyes:

 

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LOMCE: Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa consultado en 07/05/18  http: //www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-A-2013-12886.pdf