Querida Irune:

Aquí estoy por segunda vez, amiga mía.

Han pasado unos días desde que te escribí la primera parte de mi carta.

En este tiempo han ocurrido cosas interesantes. A saber: el Madrid ha ganado la semifinal de la Copa de Europa (Champions League dicen estos modernos de hoy en día, tal vez aquéllos que consideran que <<aquellos>> no debe llevar tilde cuando se utilice para referirse, precisamente, a aquéllos); Irene y Pablo se mudan; Carles sigue de viaje, el hombre; la junta de accionistas de El Corte Inglés quiere echar al presidente (te lo juro); han descubierto en qué momento exacto de la vida del Universo empezaron a crearse las estrellas (si no lo habéis visto tú y tu santo esposo, buscadlo, me parece súper interesante).

A ver, qué más…ah, sí: yo he ido esta mañana al Registro Civil Único de Madrid a iniciar los trámites para casarme con Flor. Nos han dado fecha para el 3 de Octubre (no, no para casarnos: ¡para abrirnos el expediente!).

Importante: Amaia y Alfred han quedado antepenúltimos en Eurovisión, como de costumbre. Como de costumbre queda España, quiero decir (pobrecicos míos, no estaba yo queriendo decir que ellos siempre queden mal). Por cierto: mi padre lleva unos 34 años -más o menos desde que notó que yo ya sabía hablar- insistiéndome en la idea de que quien participa en el Festival de Eurovisión no es España, sino TELEVISIÓN ESPAÑOLA. Ahá. Le creo.

¿Sabes, Irune, la última vez que quedamos bien en Eurovisión? 1991. Segio Dalma. Épico. Quedamos cuartos. Sigo de vez en cuando viendo su actuación en Youtube y me sigue emocionando. Te diré al respecto que cada año, en mi dominical programa de radio (estáis invitadísimos a venir en persona, cuando queráis -bien sabe Dios que lo digo enserio-), en la edición especial que hacemos después de cada Festival de Eurovisión, canto acapella el mítico Bailar Pegados, a modo de homenaje. No sé por qué, oye, pero siempre se convierte en el minuto de más audiencia de la temporada. Lo tengo grabado, sí: será un placer pasarte el enlace, ya que insistes.

Sólo una actuación de España -de TVE, perdón papá- me ha llenado tanto como aquélla (qué a gusto me he quedado): la de Azúcar Moreno, justo el año anterior. Quedamos cuartos también. Merece la pena guardar este vídeo, Irune, créeme. Ojo, por favor, al guitarrista en el momento en que las hermanas Salazar se dan cuenta de que el técnico ha lanzado la base de la canción cuando ésta (J) ya iba por la mitad, y, por tanto, deciden volver por donde han venido. Minuto 2:17.

https://www.youtube.com/watch?v=htXKfmjdIRo

¡Ay, Señor, Eurovisión! ¡Qué bien posicionados quedábamos en aquellos años! (¿ves? aquí no; si cuando no hay que ponerla, no la pongo, pero hombre, no ponerla cuando hay que ponerla…). Fíjate: en vez de enviar una canción supuestamente eurovisiva, enviamos una pieza que recogía perfectamente -si bien presentaba base y ritmo actualizado- la esencia de nuestro universal Flamenco (no sé si es realmente con mayúscula: para mí, es un nombre propio, concretamente nombre de género musical, pero tú me dirás. Word dice que no).

Con qué pasión transmitieron Encarna y Toñi esa esencia. Una esencia que simultáneamente respiraban y desprendían. Ambas a la vez, y ambas cosas a la vez.

Esencias, -en fin-, de alguna manera, del folclore musical español.

¡Ay, Señor, el folclore!

LITERATURA ESPAÑOLA, LITERATURA INFANTIL Y

EDUCACIÓN LITERARIA

Bloque 2: Textos folclóricos. Selección y adaptación

«Si un padre cuenta cuentos a su hijo con el espíritu adecuado —es decir, con los sentimientos que él mismo evoca al recordar lo que el relato significó para él en su infancia, y a través del significado diferente que tiene en la actualidad; y con sensibilidad acerca de las razones por las que el niño puede obtener también un cierto significado personal cuando oye la narración—, el niño, al escucharle, se sentirá comprendido en sus deseos más tiernos, sus anhelos más ardientes, sus angustias y sentimientos de impotencia más graves, así como en sus esperanzas más elevadas.»

Bettelheim (1977), Psicoanálisis de los cuentos de hadas (p. 30)

Como ya dijimos en el anterior bloque, Bettelheim (1977) y Armijo (2013) nos hablaban de lo terapéutico que eran para los niños los cuentos infantiles (ya sé que estamos en este bloque intentando aprender «la verdad sobre la literatura folclórica -mal llamada infantil-…», ¡tú confía en mí!). Como bien nos explican ambos autores, estos cuentos expresan sus temores y preocupaciones y los sitúan dentro de un marco que reconocen, como es la edad media europea, aunque con esos puntos de «nonsense» que nos menciona Armijo (2013) (en este caso, no es siempre porque haya un elemento fantástico, sino porque se producen situaciones imposibles dentro del orden social, como podremos ver en uno de los cuentos seleccionados). Si a esto juntamos las palabras de Bettelheim (1977) citadas en el párrafo que da comienzo a esta segunda entrega de mi carta, querida Irune, es cuando nos damos cuenta de que no importa la edad del niño: el cuento folclórico siempre será un vehículo de expresión de su yo más profundo. Sin embargo, bien sabemos que el niño crece y sus procesos mentales crecen con él, por lo que tenemos una gran oportunidad de que redescubran el folclore en sus raíces más antiguas. A fin de cuentas, muchos autores han estudiado la importancia del cuento folclórico para el público infantil y cada época los ha adaptado a sus gustos, forma de pensar y corrientes pedagógicas; esto hace que existan y hayan existido cientos de versiones, no siempre fiables y es aquí donde el profesor debe entrar en el juego.

Si acudimos a las tablas que hemos estado manejando durante la primera entrega de esta carta (vamos, en el Bloque 1 -no sea que algún lector de este blog se pierda-), vemos que en el segundo subestadio de operaciones concretas y en la etapa fantástico-realista los niños buscan temáticas que les llamen, que les descubran el mundo tal y como es, no siempre de forma moralizante. En este punto podemos usar los cuentos folclóricos en el aula como una herramienta más. (Por los clavos de Cristo, Irune, dime que esa tilde diacrítica se sigue usando, que no ando yo para disgustos).

En el terreno personal, querida amiga mía, te diré que algunos de los profesores que he encontrado en mi camino no siempre han entendido la importancia de que el niño descubra los cuentos folclóricos, así como de los beneficios que podrían tener para unos preadolescentes o incluso adolescentes. Con doce años, aparte de enamorarme por primera vez -ya te contaré en otro momento, pues «ese es otro cantar y muy desafinado» (Groucho Marx, creo que en Go West, pero, si me lo permites, te lo confirmo cuando acabemos el curso, que ahora mismo estoy que vivo sin vivir en mí)-, también hice otras cosas interesantes, como descubrir el verdadero final del cuento de «La Sirenita». (Tremendo). Aun así, el final que descubrí era ese más dulcificado de las siguientes versiones que hizo Andersen. No obstante, ya venía mi padre -de quien algo ya conoces- diciéndome, por aquel entonces, que los cuentos supuestamente infantiles, como Caperucita Roja o Blancanieves (particularmente nombraba estos dos), eran, literalmente, cuentos de terror. A partir de entonces comencé a seguir la pista a las versiones más clásicas de los cuentos, topándome con que incluso Perrault y los Grimm recopilaron diferentes versiones que influyeron de formas diferentes en la cultura popular, como quedó registrado en ciertos ejemplos: el corto de Tex Avery «Red Hot Ridding Hood» (en la que vemos la vertiente más sexual del cuento) o la versión recogida en la serie de The Sandman de Neil Gaiman, en el tomo de «La casa de muñecas» (la vertiente más salvaje, de pesadilla diría yo). Estas investigaciones propias, surgidas al calor de esa afirmación de mi buen padre, no pararon en los cuentos de vertiente más centro europea, sino que prosiguieron para localizar nuestro propio folclore: ese que quedó medio sepultado ante la ola europeísta. También traté de localizar los de otros continentes, algunos en peligro de extinción -o incluso ya extintos- por mor de las acciones colonialistas (como pasó con la vertiente americana, africana y de algunas zonas de oriente).

Esta búsqueda del folclore internacional puede llegar a ser un problema en el aula, pero puede ser -y así lo debemos de procurar- una solución integradora: así lo será si acertamos a proponer cuentos del entorno de nuestros alumnos. Si mezclamos una intencionalidad integradora con las teorías de Armijo (2013) y Bettelheim (1977) sobre los beneficios del cuento, obtendremos buena parte de las razones de por qué usar el cuento folclórico en el aula, que se sustenta en el currículo legislativo que vemos en la LOE y las modificaciones de la LOMCE: desde el aprendizaje del lenguaje, hasta el conocimiento de su cultura, pasando por el disfrute literario.

Bueno, Irune mía, lectora obligada (espero que con gusto) de esta misiva: aquí van los cuentos que he seleccionado. Concretamente, para trabajarlos en el último curso de Educación Primaria. A saber:

·         «La mata de albahaca» recopilado por A. R. Almodóvar (Cuentos al amor de la lumbre I). 
  [NOTA.: reproduzco este cuento en la siguiente entrada de este Blog, creada expresamente a tal efecto]

·         «Caperucita Roja» recopilada por Perrault.

·         «Blancanieves y Rosa Roja» de los Grimm.

Sé que los tres se encuadran dentro de la clasificación de cuentos maravillosos (Propp, 1928), pero me ayudarán para poder establecer una serie de ejercicios que podrían ser interesantes para los alumnos de ese curso.

Hay una explicación y una serie de actividades propias para cada cuento.

«La mata de albahaca» nos ofrece varios puntos interesantes para utilizar en el aula, sobre todo, como digo, en el último curso de primaria. Más aun al ser un cuento maravilloso que se acerca a los de tipo de astucia o humor (Molina, 2008). Si bien cumple varios puntos del paradigma de Propp (1928), todos se dan la vuelta, y se juega con ellos hasta retorcerlos. Incluso en el final, cuando Mariquilla acaba teniendo que casarse con el príncipe como “premio” a su inteligencia, se trastoca y convierte en una escena violenta sin perder el humor. Así,  los primeros motivos para escoger el cuento han sido: el feminismo marcado (¡la actualidad manda!); el uso de los tópicos de los cuentos para darles la vuelta; y el humor, ese humor exagerado que tanto gusta en el subestadio de operaciones concretas. Además, en principio, no necesitaría una adaptación para estas edades, -sí para niños más pequeños, en cuyo caso sustituiría la escena del rábano-; sin embargo, no descarto totalmente que se tuviera que hacer alguna suerte de adaptación  si tuviera que usar este cuento en un aula cuyas necesidades particularísimas así lo aconsejasen.

Tampoco quitaría las “erratas de pronunciación” del texto (cómo «se ha acabao»), sino que las usaría como ejercicio: tanto para corregir, como para relatar el cuento, todo él, con ese tipo de fallos. Creo que sería una actividad que les divertiría y les haría aprender de manera significativa aquello que estuviera bien o mal escrito.

Recordando a Kolhberg (1960, referenciado por Barra, 2005), estamos abandonando la etapa pre-convencional y pasamos a la etapa convencional. Por tanto, este texto es estupendo para, tras ser narrado, meditar individualmente y en grupo sobre las acciones de los personajes, incluso los secundarios. Las formas de actuar del príncipe y Mariquilla (con hincapié en el enamoramiento del príncipe, que acaba convertido en una venganza sangrienta), el uso del poder del Rey, el papel de las hermanas y el padre (sobre todo en asumir que no pueden hacer nada contra las peticiones de Rey)… Este cuento no solo ayuda a desarrollar la crítica literaria y lingüística, sino también puede servir para desarrollar el pensamiento crítico, tan necesario para la vida real. En este sentido, otra de las actividades que plantearía en ese cuentofórum que, querida Irune, nos solicitas en el enunciado de la actividad del Bloque 2, sería un debate crítico acerca del feminismo: cómo está enfocado el movimiento hoy en día en los medios de comunicación, en contraposición (si es que la hay) a cómo está enfocado en este cuento. Lo copiaré  íntegro al final de esta entrada de blog.

«Caperucita Roja». ¡Cómo puede una historia cambiar tanto! ¡Válgame Dios! ¡Qué poco tiene que ver lo que a nuestros oídos llegó cuando éramos niños, con lo que parece que en origen fue este cuento! En fin. En esta versión que he elegido, no obstante, no cambiaría yo ningún punto a la hora de narrarla en clase, pues hablamos de una versión en la que solo cambia el final (nadie salva a la abuela ni a la niña); a lo sumo, omitiría la moraleja, hasta después de haber discutido con los alumnos acerca de cuál creen que sería la enseñanza real del cuento. Al compararlo con el original que se les lee de niños, nos puede dar pie a ayudar a los alumnos a preguntarles por qué creen que fue suavizado con el paso de tiempo.

Este cuento nos puede ayudar a tratar de analizar, desde otro punto, los valores morales del Lobo -o, directamente, analizar si los tiene-, si la actitud de Caperucita era o no correcta, y también el papel de la abuelita -aquí usaríamos las tablas de Salmerón (2004) y lo mezclaríamos con  Kolhberg 1960, referenciado por Barra, (2005)-. ¡Ojo! Irune: establecer un análisis y debate entre los alumnos acerca de valores morales, no es lo mismo que moralizarles, por tanto, creo que no estoy cayendo en aquello de lo que nos previenes en el enunciado de esta actividad («…evitando las interpretaciones adultas y la moralización paraliteraria»).

Por otra parte, aprovecharíamos las diferencias de este cuento con la versión que escuchamos de niños, para animar a los alumnos a buscar otras versiones (siempre en lugares de cuyas referencias podamos fiarnos, sobre todo, bibliotecas). Así, podríamos investigar  las semejanzas y diferencias entre cada versión, -buscaríamos los tropos de Propp (1928) comunes en las diferentes versiones-.

Otro ejercicio para realizar con los alumnos es el cambiar la rima del final, adaptándola a lo que hayamos entendido y extraído como enseñanzas en el cuento. Dado que esa rima final es el único elemento instrumentalizador de la historia (Cervera, 1989), y que es fácilmente removible, hacerlo puede ayudar a los niños a volver a conquistar la historia de Caperucita Roja y reclamarla para sí.

«Blancanieves y Rosa Roja». Este (en verdad te digo, profesora mía, que daría lo que fuera por poder volver a ponerle la tilde, SU tilde) es uno de los pocos cuentos que no requiere ningún tratamiento ni adaptación. De los tres, creo que es el que más se acerca a la concepción que se tiene del cuento folclórico tradicional -o maravilloso, según Molina (2008)- desde el comportamiento de las protagonistas, del príncipe, y del enano antagonista (Propp, 1928). Obviamente -y a diferencia de los otros cuentos-, no hay una posibilidad real de poder trabajar la moralidad de los personajes, por el maniqueísmo; pero nos va a servir para dar pie a hacer unas actividades grupales con los alumnos que nos ayudarán a asimilar ciertos conocimientos. Buscaremos versiones en internet del cuento y analizaremos cuáles son los puntos en común entre ellas (los tropos de Propp, 1928). Después, lo pondremos en contrapunto con el cuento más conocido, el famoso «Blancanieves» (del que procuraremos facilitar versiones que consideremos aptas). Esto nos llevará, como ejercicio, a pensar por qué pudo hacerse más famoso el cuento de la princesa Blancanieves (que ya lo era incluso antes de que Disney la escogiera como su primera princesa). Finalmente, pondremos en común cuál es la versión que preferimos y los motivos de nuestra elección.

Verás, amiga mía, que he insistido en todos los cuentos en analizar los puntos en común y los tropos, así como extraer las pautas morales de cada cuento. Con esto lo que pretendo en última instancia es realizar un trabajo final: que los alumnos reescriban sus propios cuentos manteniendo tanto algunos puntos en común como las enseñanzas que ellos crean que transmite el cuento, lo que actualmente se conoce en el mundo literario actual como retellings; este ejercicio, por tanto, consiste en volver a contar el cuento cambiando determinados elementos como la ambientación, las características de los personajes, o el orden de los tropos de Propp (1928). Actualmente se da mucho en el mercado juvenil, y creo oportuno plantearlo porque seguimos dentro de los intereses de los niños del subestadio operaciones concretas y la etapa fantástico-realista. Animaremos a los chicos a que lean sus creaciones en el ambiente adecuado (es decir, se recrearán las condiciones en el aula siempre que sea posible) y buscaremos potenciar la crítica constructiva y aplaudir los logros adquiridos.

Para este ejercicio final deberemos observar diferentes aspectos, siendo el más importante nuestra composición del alumnado: hay que tener en cuenta -no sólo para esta dinámica sino siempre- cualquier necesidad educativa especial. Si, por ejemplo, un alumno fuera de altas capacidades y el retelling se le antojase muy fácil, podríamos retarle a complicarlo usando las bases de Riodari (2002) para crear mayores disparates.  Incluso, además, hacerle mezclar partes de los otros cuentos. De ser un niño con bajas capacidades, le animaríamos a que escogiera menos variantes del libro.

Como reflexión final, Irune querida, permíteme sugerir -no a ti, que ya lo sabes, sino a otros posibles lectores de esta carta- que recordemos que el cuento folclórico es una herramienta lúdica que puede transmitir valores y servir como vehículo apasionante para el desarrollo del lenguaje. Es cierto que los textos originales estaban construidos para agradar a todos los públicos y, por tanto, olvidaban que los niños no son adultos. Pero como parte de nuestra labor docente, tenemos el deber -y la suerte- de poder investigar fuentes fiables, adaptar esos clásicos a las circunstancias del aula, y saber extraer de sus historias lo necesario para que los alumnos aprendan no solo las ideas que transmiten, sino también el uso del lenguaje oral y escrito como herramienta. Y todavía más: el descubrimiento de sus raíces culturales más allá de los clásicos centro europeos.

¡Bueno Irune! Pues hasta aquí hemos llegado, de momento.

Sólo una cosa más antes de volver a despedirme temporalmente de ti. Me gustaría terminar estas líneas rindiendo un humilde homenaje a alguien que nos ha dejado hace poco, y que, de alguna manera, también podría ser considerado parte -bien digo en presente, aunque ya no esté- del folclore español. Y es que, a su manera, también hacía literatura folclórica, sin ser esa su intención, y aunque no la escribiera. Su única intención era hacernos reír, y en vez de escribir, nos contaba historias, cuentos. Sus pequeñas historias, sus cuentos. Por cierto: igual que Encarna y Toñi, también respiraba y desprendía Flamenco por doquier.

Ahí te va, compañero: ¡mira cómo has dejado huella, que aquí abajo hay un loco metiendo una cita tuya en un trabajo de Literatura en una carrera universitaria de Magisterio! ¡Menos mal que me llevo bien con la profesora, macho, que si no, no me arriesgo!

«No te digo “trigo”, por no llamarte Rodrigo». (Gregorio Esteban Sánchez. Málaga, 1932-2017).

Descansa en paz, y gracias.

Hasta dentro de unos días, querida Irune.

Bibliografía (además de Chiquito de la Calzada):

Almodovar, A. R. (2000). Cuentos al amor de la lumbre I (Anaya infantil y Juvenil, 16ª edición)

Armijo, Consuelo (2013). El “nonsense” un arma contra las mentes cuadradas, Cuadernos de lectura infantil y juvenil (45) p. 28-31

Bettelheim, Bruno (1977). Psicoanálisis de los cuentos de hadas (Ed. Crítica 1ª edición).

Daniel, Noel (2014). Los cuentos de los hermanos Grimm (Taschen, 1ª edición).

Hoffman, Lois; Aris, Scott; Hall, Elizabeth (1995). Psicología del desarrollo hoy (Mc Graw Hill, 6ª Edición).

Propp, Vladimir (1928). La morfología del cuento (Ediciones Akal, 1ª edición).

CCS).

Riodari, Gianni (2002). Gramática de la fantasía: introducción al arte de contar historias (Ed. Del bronce, 1ª edición)

Webgrafía:

Barra, Enrique: Desarrollo moral: una introducción a las teorías de Kohlberg. Consultado en 09/05/18 http://www.redalyc.org/html/805/80519101/

Cervera, Juan (1989): “En torno a la literatura infantil” consultado 15/07/18 http: //cvc.cervantes.es/literatura/cauce/pdf/cauce12/cauce_12_007.pdf

Molina Prieto, Remedios (2008). Los cuentos ayudan a crecer. Consultado el 15/05/18 https://archivos.csif.es/archivos/andalucia/ensenanza/revistas/csicsif/revista/pdf/Numero_13/REMEDIOS_MOLINA_2.pdf

Perrault, Charles (1883): Caperucita roja consultado el 14/05/2018 http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/caperucita-roja--0/html/004a3704-82b2-11df-acc7-002185ce6064_2.html#I_0_

Salmerón Vílchez, Purificación (2004). Transmisión de valores a través de los cuentos clásicos infantiles. Consultado el 14/05/18 http: //hera.ugr.es/tesisugr/15487441.pdf

VV.AA. Leyes:

LOE: Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Publicada en el BOE en el 4/5/2006 y consultada el 13/05/18  http: //www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?id=BOE-A-2006-7899

LOMCE: Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa consultado en 13/05/18  http: //www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-A-2013-12886.pdf