Querida Irune:

 

<<Cuando llegue el momento, prometo ser un buen alumno>> (Alcocer, algún punto del inicio de 2017 que ahora sólo existe en mi recuerdo, y ojalá también en el tuyo).

<<Lo bueno se hace esperar>> (Labajo, algún punto del final de 2017 que ahora sólo existe en mi recuerdo, y ojalá también en el tuyo).

 

Espera, amiga mía. No corrijas todavía la tilde diacrítica en la palabra <<sólo>>. No la corrijas, porque no es necesario: la he puesto aposta, no por desconocimiento. Ni siquiera por rebeldía.

Estas dos frases que nos hemos dicho el uno al otro, junto con esa tilde diacrítica que la Academia pretende -en vano- arrebatarme, dan comienzo a esta carta porque las tres representan buena parte de lo que he vivido estos años al tenerte como profesora.

 

Gracias, Irune. Gracias por relacionarte con nosotros de una forma tal que haya tenido como consecuencia, en mi caso, unas ganas permanentes y crecientes de demostrarte que podía ser un buen alumno tuyo. Siempre intenta uno serlo, desde luego, pero como en todo en la vida, hay grados. Tu forma de tratarnos, tu forma de explicarnos, tu forma de transmitir lo que en esta asignatura subyace, ha estado siempre llena de pasión, llena de ganas porque nosotros tuviéramos ganas de empaparnos de ese mismo espíritu al abordar esta asignatura. Y en mí, particularmente, has generado un deseo sincero y profundo de demostrarte lo que puedo hacer. ¿Qué es -o qué debería ser- un profesor, sino un generador de motivación?.

Gracias Irune. Gracias por tener a priori esa confianza en mí, en mis posibilidades. Por pensar que recibirías de mí algo <<bueno>> por mucho que se hiciera esperar. “Refuerzo Positivo Previo”, podríamos llamar a la actitud que has tenido conmigo durante la espera. Larga espera, sin duda. Ya sé que estas comillas: “” no se usan en español. Me lo dijiste hace pocos días, lo sé. Pero he pensado proponerte que le demos este uso: cuando nos inventemos -o creamos que nos hemos inventado- denominaciones nuevas que se refieran a conceptos, tal como éste al que me acabo de referir. (No sé qué hacer, Irune querida, respecto a la tilde diacrítica. En verdad te digo que el corazón me dice que la debo usar, pues realmente no tiene nada que ver un pronombre con un determinante, o un adjetivo con un adverbio. Levantemos una queja ante la RAE, por Dios. ¡A quién se le ocurre!. En fin. Tal vez cuando termine esta introducción y me meta de lleno en la parte académica de esta enorme -y espero que amena- carta, tal vez ahí deje de usar estas tildes. <<O no>>, como diría Mariano).

Y gracias, Irune. Gracias por emplear tu tiempo en mí, en hablar conmigo, en charlar. En hacerme caso con mis locuras sobre las tildes diacríticas, los “”, los <<>> y los ‘’. Gracias por dejarme hablar con “el ser humano Irune”, además de con la profesora Irune. (¿Ves? ¿Te parece bien emplear esas comillas para ese tipo de invenciones?). Gracias, profesora. Gracias Irune. Querida Irune.

 

Vamos a ello.

A continuación, el intento de cumplir la primera frase de esta carta. Es el momento.

 

 

 

 

LITERATURA ESPAÑOLA, LITERATURA INFANTIL Y

EDUCACIÓN LITERARIA

 

Bloque 1: Literatura infantil. Análisis y selección

 

Buena parte de nosotros recordamos con cariño, -incluso con pasión-, los libros de nuestra infancia y adolescencia. Esos libros que nos han llevado a formarnos como lectores, que nos han visto crecer y madurar, convertirnos en unas versiones diferentes de nosotros mismos. Sin embargo, ¿es esto suficiente para seleccionar una historia para nuestra aula? Obviamente no, pero es un buen punto de partida:

 

<<No busques libros que enseñen, sino libros que hagan sentir>>.

Labajo (2013), Pautas para regalar libros muy especiales a un niño (p.2)

 

Si ya tenemos la pasión y somos capaces de transmitirla a nuestros alumnos, ellos se verán interpelados a seguir nuestro ejemplo. (Eso es exactamente lo que te decía en la introducción de esta carta, Irune: tu pasión al transmitir implica nuestra pasión al devolverte la implementación en nosotros de lo que con pasión nos has transmitido). Bien, pues ese fue uno de los motivos por los que pensé en El Pequeño Vampiro de Angela Sommer-Bodenburg. Tú sabes que a mí me apasiona ese libro, y yo necesitaba hacer esto con pasión. Y, llegado el momento, transmitir con pasión a mis alumnos sobre este libro. Pero, como me explicaste hace unos días, ese podría, en todo caso ser uno de los motivos, pero no el principal. Y no es el principal.

 Tras hablar contigo, y antes de decidirme definitivamente por él, preferí hacer una segunda relectura con ojos de adulto para asegurarme que no estaba equivocado en mi elección (algo que recomienda Kerguéno, 1988) y también -como nos sugieres en el guión de este trabajo- investigué a la autora. Descubrí que fue profesora de nuestra etapa educativa antes de escritora. Este dato me daba confianza: apunta en la dirección apropiada para cumplir con puntos importantes marcados en la teoría. Puntos tales como que el protagonista evolucione al mismo tiempo que el niño que está leyendo, así como que sea un personaje complejo, alguien con el que el lector se pueda identificar. Así, en esta segunda lectura comprendí que el libro no sólo (ya, lo sé, lo sé) cumplía determinados requisitos, sino que también ofrece otros aspectos muy interesantes. Además, propone detalles que podrían ayudar al aprendizaje de los alumnos (como algunas ambivalencias morales de los personajes). Éstas (venga, ésta es la última) y otras características serán tratadas ampliamente en cada apartado correspondiente.

Por otro lado, la ilustradora Amelie Glienke ha trabajado en numerosas publicaciones y no solo de esta autora, sino de autores tan imprescindibles como Roald Dalh. Sus ilustraciones sirven para representar momentos clave de los libros, sugiriendo y ayudando a la imaginación del lector a situarse en ese punto de la novela.

 

Por tanto, tras un pequeño análisis preliminar, pensé en lo apropiado que sería para mis futuros alumnos -porque sí, sí amiga mía, yo sé que van a existir esos alumnos- las aventuras de Anton, un niño normal de nueve años y aficionado al terror, que descubre la existencia de los vampiros y se hace amigo de dos de ellos: Rüdiger y su hermana Anna. Lejos de encontrarse con que el único peligro es no convertirse en la comida de sus nuevos amigos, Anton descubre todo un mundo de aventuras esperándole a vuelo de capa.

 

 

Título: El Pequeño Vampiro.

Autora: Angela Sommer-Bodenburg.

Ilustradora: Amelie Glienke.

Traductor: José Miguel Rodríguez Clemente.

Editorial: Alfaguara

Primera edición: Febrero de 1985.

Curso escogido: He decidido, en principio, recomendar este libro para una clase de cuatro de primaria (alumnos de entre nueve y diez años): el personaje comparte la misma edad de los lectores; el libro se desarrolla en capítulos cortos (narrativa episódica); la facilidad de acceso al vocabulario en niños de esa edad; el estilo directo; la mezcla de eventos reales e imaginarios; los toques de humor con acción; el uso de figuras literarias sencillas, pero que requieren cierta abstracción. Dado que la primera edición es de los ochenta, no entra dentro de ninguna teoría obsoleta y podrá ser objeto de estudio.

 

Comenzaremos ahora el análisis de los aspectos importantes del libro. Tengamos en cuenta que estamos a mitad del estadio de operaciones concretas de Piaget, esto significa que estaremos entre la lectura comprensiva y la lectura informativa/documental, lo que nos llevará a tener que pivotar entre ambos subestadios, además de movernos solo (venga, ya la he quitado) en la etapa fantástico-realista.

 

Comencemos, mi buena amiga, por el formato.

Destaca la portada naranja con el dibujo caricaturesco de un vampiro a color (encaja en la etapa fantástico-realista), lo que implica que no asustará a los niños, sino que les intrigará, sobre todo en el subestadio de lectura informativa, dado que es de un tema sensacionalista y atrayente (¡vampiros!). Las ilustraciones del interior presentan ese mismo estilo, enfatizan diferentes partes del texto, y existen en la cantidad justa como para no devorar la trama ni quedar como meras anécdotas pictóricas, algo más propio de la etapa imaginativa. Mención especial a la sencillez de los marcadores de capítulo que se utilizan también en la portada, como para marcar las primeras páginas, dándole así una continuidad interesante.

Por otro lado, el tamaño pequeño de la novela lo hace manejable para el estadio de operaciones concretas (sin importar el subestadio), pero puede causar ciertos problemas a alumnos con psicomotricidad diversa. Lo que sí es cierto, es que el alto gramaje de las hojas les da más firmeza y, por lo tanto, se vuelven más fáciles de operar para dichos alumnos con necesidades. Aun así, no son tan pesadas como para hacer del peso un incordio a la hora de leer. Son puntos que deberemos sopesar según la diversidad funcional de nuestra aula.

Con respecto a la edición: los márgenes son los adecuados para la etapa fantástico-realista (de unos 0,5 cm), la letra es Times New Roman 12 (ni muy grande ni muy pequeña) y el libro consta de 100 páginas divididas en capítulos cortos, algo muy propio de la lectura comprensiva y de la informativa, por lo que seguimos encontrándonos entre ambos subestadios. Siguiendo las indicaciones de Laura Berk (1999) y los apartados de los apuntes de la asignatura, podemos ver que, dadas sus características, sí es posible recomendar este libro a un niño de nueve años (según su diversidad funcional). En este asunto, nos decantaremos en la elección por las ilustraciones (aunque ya empiecen a ser más accesorios para el alumno) y el uso de capítulos cortos, para darle un mayor margen de descanso y asentamiento entre diferentes momentos de la acción, dado que a estas edades todavía necesitan descansar tras determinados periodos de concentración.

 

Con respecto al contenido, El Pequeño Vampiro presenta muchos matices que nos pueden ayudar a considerarlo un buen libro. Los analizamos a continuación.

 

Los temas son, en mi opinión, un punto muy fuerte de esta historia. Si bien en apariencia y tras una primera lectura rápida del libro, podría parecer que solo cabría hablar de un tema principal, (la amistad), al hacer una lectura más profunda, con ojos de adulto -aunque conviene no perder nunca los de niño-, acabaremos percatándonos de que hay mezcla de dos temas principales: la diversidad (y su aceptación) y la amistad. No pensemos que se presentan de forma separada durante el libro: ante las diferencias vitales entre Rüdiger y Anton, empiezan a surgir pequeños detalles en su amistad que deben ir solucionando para poder mantenerla y convertir su relación en algo profundo.

En el inicio de la historia, mientras vemos en Anton un interés por lo maravilloso, una búsqueda de esa maravilla y de aquello que le haga destacar más allá de sus compañeros, en Rüdiger vemos una necesidad de encontrar a alguien, a un amigo para mitigar su soledad (deja muy claro que su familia, salvo los miembros más jóvenes, no parece cuidarle). En esta necesidad de agradar al otro, ambos tratan de impresionarse mutuamente (uno con sus libros, el otro con su capa) y tratan de ser buenos amigos el uno para el otro, como dice la madre de Anton: <<de estar ahí si les necesitas>>. Sin importar lo raros que sean: aceptación de la diversidad.

Lo que ocurre -y se ve en poco tiempo- es que los sistemas de valores de ambos son ligeramente diferentes. Esto crea ciertas fricciones: se ponen de relieve los problemas al chocar dos culturas dispares, y cómo esto influye en una amistad incipiente. Por tanto, si quisiéramos definir un único tema principal en este libro, bien pudiera ser la historia de cómo funciona una amistad entre dos individuos con culturas con ciertas disonancias, cómo se adaptan a sus diferencias y las hacen encajar sin dejar de ser ellos mismos. Todo ello inmerso en un ambiente particular y muy cercano al niño (la ciudad, temas más típicos de la etapa imaginativa) y con cierto toque de maravilla o nonsense más propio de la fantástico-realista. Esta mezcla de escenarios es lo que ayuda al alumno a poder tratar tanto los temas principales, como secundarios, de una forma de fantasía catártica; algo muy necesario como bien indicaron Bettelheim (1977) y Armijo (2013), pues los niños, a través de la fantasía, pueden expresar sus preocupaciones y temores de forma libre.

 

Todo lo anterior no quita para que mi humilde entender atisbe otra serie de temas secundarios:

·         El miedo y el valor. Anton vive durante esta novela varias situaciones tensas. Mientras que algunas son más bien humorísticas y buscan la carcajada, otras son verdaderamente peligrosas y sale ileso a su ingenio y a la ayuda de sus amigos. Además, el libro nos refleja el contrapunto de lugares de naturaleza tenebrosa (cementerio) y que al mismo tiempo son cotidianos.

·         El amor. ¡Ah, Irune, el amor! ¿Dónde vamos sin una historia en la que, de una forma u otra, no se hable de algún tipo de amor, si este es connatural al ser humano? En este caso, no solo el amor de la amistad, sino también el familiar y, en menor medida, el romántico. El amor familiar parece ser el más presente: basta con escuchar a Rüdiger hablar de su familia y cómo Anton la compara con la suya. Ahí vemos surgir los celos: en el hecho de que sus padres salgan y tengan una vida propia (algo muy común de los niños, que hará más cercano al lector a Anton y que mostrará por primera vez el punto de vista de un narrador subjetivo). En el fondo, ese amor lleva a los personajes a proteger como pueden a la gente que quieren, sean con mentiras o sospechando de las intenciones de aquellos que son -valga la redundancia- sospechosos.

·         La búsqueda de la maravilla y la necesidad de destacar. Aun a pesar del miedo, Anton ansía seguir investigando en el mundo de los vampiros,  no solo porque le fascina, sino también porque es algo que le hace brillar y destacar. Ojo: no ante los demás, sino ante sí mismo, distinguiéndose él a sí mismo como alguien especial.

·         La responsabilidad. Al tomar conciencia del secreto de los vampiros y entender las consecuencias que implicaría que fuera descubierto, Anton tiene muy claro que debe hacer lo necesario para que eso no suceda. De lo contrario, pondría en peligro a personas a las que ha empezado a apreciar y a las que ha abierto las puertas de su vida. (No obstante, la responsabilidad de las acciones y los actos de uno son una tónica en toda la serie de Sommer).

·         El ingenio. Anton usa su inteligencia para salirse con la suya en situaciones con diferentes grados de complejidad.  No siempre funciona, pero sigue utilizando su agilidad mental para proteger a sus amigos.

·         El bien y el mal. ¡Ah, Irune, el bien y el mal! Lo mismo te digo: connatural al ser humano. En esta novela se muestran personajes muy oscuros, como Greiemeier o Tía Dorothee, que representan claros peligros para los dos protagonistas. Sin embargo, no siempre parecen encajar estrictamente en la categoría de “malvados”: hay momentos en los que se trata de añadir una ambigüedad moral para hacer pensar al joven lector.

 

Como podemos ver, todos estos temas sencillos encajan de nuevo dentro de la franja de edad en la que queríamos trabajar. Sin embargo, querría nombrar dos temas que pueden ser de interés para el niño si se han dado las circunstancias adecuadas y su entorno ha permitido tener la capacidad de abordarlos (Wallon, 2000). Podríamos llamarles “temas secundarios estacionales” (que dependen del entorno del niño más que del desarrollo de este):

·         La muerte y la vida después de la muerte. Este tema probablemente solo podría surgir si el niño ha experimentado una pérdida o si vive en un entorno familiar y/o escolar que le haya llevado tomar conciencia de la certeza de la muerte. Aunque de forma natural se daría cuando el alumno fuera más maduro (estadio de las operaciones formales), no podemos descartar que, por causa de las vivencias del niño, el tema salga en clase.

·         El feminismo. Aquí hilamos ya muy fino, y probablemente haya quien lea este libro con detenimiento y no perciba este tema de ninguna manera. Pero no me parece una locura descartarlo, en base al personaje de Anna: destaca sobremanera, durante varios episodios de la historia, su fortaleza de carácter para defender su igualdad frente a su hermano. Este tema (al menos el de la igualdad de género) se trata, de forma más o menos directa o explícita, desde la escuela infantil. Es un tema de  absolutérrima (permíteme la licencia -aunque reconozco que al oído, muy bien no suena, no-) actualidad, que en el aula surge ya frecuentemente en situaciones entre adolescentes (muy propio del segundo subestadio del operacional concreto). Está recogido en el nuestro currículo (en la LOE, no modificado en la LOMCE).

 

Para finalizar este apartado, querida Irune, creo que es oportuno expresar que el análisis de los temas que percibo que en este libro se abordan (cada uno en su profundidad), parece apuntar a la idea de que mi hipótesis respecto a la edad adecuada del lector (nueve, diez años) puede ser válida.

 

 

La estructura a través de la que se narra la historia no parece alejarse de la tradicional “inicio-nudo-desenlace”, típica de ambos subestadios a los que nos referimos anteriormente, y favorita de los niños en este estadio por su facilidad de seguimiento.

El inicio es directo e intrigante. Irune: me encanta el comienzo de este libro. De corazón te lo digo: he podido leer el primer capítulo unas veinte veces a lo largo de mi vida, y sigo sintiendo la misma sensación de intriga y tensión en el momento en que se apaga sola la televisión en el cuarto de Anton mientras este está en la cocina. Por favor: si tienes la oportunidad, ¡vuelve a leer esa escena!.

 La tensión y la intriga llegan a transformarse por unos instantes en miedo ante la aparición de Rüdiger: supone una amenaza -en principio real- para Anton. Baja la tensión cuando la amenaza a dejado de existir, dando paso, como consecuencia, al inicio de la “salida a flote” de los temas principales del libro: no existiendo el peligro, puede empezar esa particular amistad en la aceptación de la diversidad.

El nudo de la historia, a mi juicio, llega claramente con la entrada de Anna. La dinámica entre Anton y Rüdiger se rompe y la historia pasa de estar centrada en un binomio a pivotar sobre un trío, dando paso a una nueva dinámica: ahora tenemos dos amigos intentando manejar la -evidente- diversidad que les separa, y además, lo que parece un romance juvenil.

El desenlace podríamos situarlo en el momento en que los padres de Anton conocen a los verdaderos Anna y Rüdiger. Es el punto álgido de la novela y por el que se solucionan los primeros problemas nacidos en esa amistad (este aspecto es muy importante en la etapa fantástico-realista).

 

Por tanto: la estructura, en su simpleza, usa elementos que crean suspense y tensión en el lector, así como puntos de humor para mantenerle enganchado, y diálogos para agilizar la inmersión. Puntos muy habituales y necesarios en la etapa de operaciones concretas y el de fantástico-realista. Siendo así, parece que seguimos adecuados a la edad de alumno que sugeríamos al comienzo.

 

 

En el apartado de personajes haremos mención en pié de igualdad a los que son los dos protagonistas indiscutibles, Anton y Rüdiger, aunque todo esté narrado desde el punto de vista de Anton. Efectivamente, ambos son protagonistas principales: sin Rüdiger, solo serían las crónicas normales de un chiquillo normal y con un entorno feliz y tranquilo, algo que no disgustaría al lector de la etapa de operaciones concretas, pero no lo haría destacar de ningún otro personaje de cualquier libro.

Si analizamos a Anton, veremos que es un personaje un tanto complejo: es obediente si las circunstancias llevan a serlo, pero sobre todo sigue su brújula moral, que está calibrada para cuidar a quien lo necesita (los vampiros). Es lo que Sáiz (2013) clasificaría como niño independiente, especialmente por esa brújula moral. Es inteligente, leal, buena persona. Y valiente, muy valiente. Utiliza más su inteligencia en acciones y artimañas que en el puro razonamiento.

El análisis de Rüdiger no se antoja tan directo, pues si bien presenta elementos de niño travieso y rebelde, la autora nos recuerda que sus valores morales tienden a ser diferentes, y en algunos puntos parece mostrarse como una suerte de antítesis de Anton: es leal y valiente solo si le conviene, demuestra cierta dependencia hacia las opiniones de los demás dentro de una escala propia, y “padece” una volubilidad temperamental bastante acusada. Sin embargo, al mismo tiempo deja ver una personalidad  tierna y extraña a la vez, que parece llevar al lector a encariñarse con él.

Anna es mucho más parecida a Anton que el propio Rüdiger, y representa con bastante claridad el ideal de niña independiente. A diferencia de Anton, -y aun siendo más infantil debido a su corta edad-, Anna sabe cómo salirse con la suya mediante el uso aplastante de la dialéctica y la retórica.

A los padres de Anton, si bien apenas son esbozados, se les intuye una personalidad muy asentada, lo cual demuestra el buen hacer de Sommer. Él es más testarudo y se deja llevar por las emociones del momento;  ella es más analítica, sin dejar de ser emocional. Ambos son cariñosos, quieren a su hijo, y se quieren entre ellos, buscando tiempo para sí mismos como pareja y como personas.

Los otros personajes no tienen un peso muy importante en este libro (alguno tendrá mucho más peso en posteriores entregas de la saga). Udo o Lumpi, aparecen de manera circunstancial y no tienen especial trascendencia en el devenir de la trama, pero entre la mala educación de uno y la irascibilidad del otro, ambos quedan muy bien definidos en pocas pinceladas.

En cambio, las némesis como Tía Dorothee o Greiemeier parecen, a priori, ser solo malvados: arquetipos de seres peligrosos y depredadores para diferentes personajes. Esto no tiene por qué ser malo per se: enfatizan la diversidad y muestran las dificultades de ambos mundos.

 

Como podemos ver en estos análisis, los personajes, -incluso los más planos-, ya empiezan a mostrar complejidades más allá de los arquetipos reconocibles de los cuentos infantiles. Sobre todo porque los vampiros juegan con todos los clichés relacionados con el mal (como la fealdad) y los trastocan. Sommer crea personajes con más matices para que los niños se sientan identificados con ellos, y los aprecien y valoren tal como son. Esto es muy propio del primer subestadio de la etapa de operaciones concretas. Por tanto, en este aspecto parece adecuado apuntar que seguimos moviéndonos correctamente en la edad de nueve o diez años para nuestros hipotéticos alumnos lectores.

 

 

En el apartado de valores y contravalores, bien pudiéramos usar este libro como ejercicio de teoría moral durante todo el estadio: cada acción y reacción puede ser sometida a juicio. Sin embargo, vamos a comenzar por aquellos valores y contravalores más sencillos de distinguir.

·         La valentía se representa no como la ausencia del miedo, sino como superación del mismo: Anton se sobrepone a este para poder salvar su vida y las situaciones de peligro.

·         El ingenio de Anton es utilizado muchas veces por los personajes para salvar la situación y protegerse, tanto de posibles peligros (los padres de Anton) como de amenazas reales (Greiemeier).

·         El amor. Aquí lo tenemos como un valor y un contravalor. Por un lado, es un sentimiento que nos lleva a cuidar a los demás, pero también a mentirles para tratar de proteger a otros, o incluso a vivir sentimientos negativos como los celos (en el caso del amor romántico de Anna).

·         Los puntos de vista de los vampiros y los humanos son diferentes, dado que los vampiros aprecian y disfrutan cosas de las que los humanos no son capaces. De esta manera se facilita que los niños entiendan de forma más palpable las diferencias entre ambos personajes principales.

 

Usando los estadios de Kohlberg (1960), recogidos por Enrique Barra en su libro Desarrollo moral: una introducción a las teorías de Kohlberg, podemos reconocer que todavía nos encontramos en la etapa pre-convencional y es la de la obediencia para evitar castigos. Sin embargo, en El Pequeño Vampiro vemos que damos un paso hacia la moralidad convencional (los diez años): se analizan las intenciones de las acciones, evaluándose si se hacen con una intencionalidad bondadosa o malvada. Esto nos puede llevar a pensar en dos posibilidades: o bien el libro sería más recomendable para una edad mayor (diez años), o bien, si lo dejamos como recomendación para alumnos de menos edad, les ayudamos en su desarrollo al sacarles de su zona de confort. He optado por la segunda opción, por lo que tenemos:

·         Las mentiras que cuenta Anton a sus padres con respecto a los vampiros no son tanto para esquivar un castigo (que lo hay), sino para evitar que sus amigos sufran peligro alguno.

·         Desobedecer determinadas normas -como irse a la cama temprano en el caso de Anton, algo que no cumple- está motivado en el deseo de estar con sus amigos. (Solo puede estar con ellos de noche, pues si se exponen a la luz, mueren, como buenos vampiros que son). Ciertamente, las consecuencias de este y otros actos se reflejan en el libro de diferentes formas, como en el hecho de que Anton esté cansado.

·         La volubilidad de carácter (sobre todo vampiros), con o sin motivo, encontrándonos tantos cambios en pocas líneas, nos puede llevar a plantearnos el porqué de los mismos (¿ofensas por temas culturales? ¿por temas emocionales?…).

 

Como podemos ver, el tratamiento de la moralidad en este libro ya empieza a ser complejo, y si bien puede encuadrarse en la mente de un niño de diez años, puede ser un buen ejercicio de práctica para los de nueve.

 

 

Con respecto al lenguaje, debemos comenzar el análisis recordando un punto importante: estamos hablando de una traducción. Las traducciones implican, por parte del traductor, una reescritura de determinados estilismos, juegos de palabras y expresiones que deben ser adaptadas a los lectores de otro país. Estas reescrituras hacen posible que el lector pueda sumergirse con mayor facilidad en la lectura, o bien que acabe siendo expulsados de la misma en según qué ocasiones. Es algo que debemos tener en cuenta a la hora de poder trabajar con una novela en el aula.

En libro que nos ocupa, tenemos muchos puntos que pueden sustentar estas ideas de atrape y expulsión. Tenemos, por ejemplo, las figuras lingüísticas, en concreto las metáforas empleadas en las descripciones, y la jerga propia de la novela (<<¡por los clavos de mi ataúd!>>). En el caso de las metáforas, estas suelen ser empleadas solo para los elementos más sorprendentes -los vampiros-, aquello que les rodea (como es el caso de Greiemeier, un humano, pero su némesis), y para las sensaciones que transmiten a los demás (la metáfora más visual: la de los adultos con lápidas de corazón).

Por el contrario, un ejemplo de expulsión serían los problemas que surgen al no ser traducidos los nombres de los personajes. En este punto, se pierden determinados juegos de palabras u onomatopéyicos que podrían resultar divertidos a los niños. Por poner un ejemplo: la pronunciación de Greiemeier en alemán sería muy similar en sonoridad (según las regiones) a grimir. Al pronunciarse con una entonación algo más aguda, se asemeja al chillido de un ratón. Pues bien: en la descripción de este personaje, la autora deja claro el parecido de este antagonista con el animal, creando así un símil fácilmente reconocible por niños de diferentes países. Por tanto, durante esta traducción se pierde un chiste que nuestros alumnos podrían disfrutar y que el traductor solventa con una rima.

Sin embargo, no debemos en modo alguno rechazar el libro por esta razón. Hay que tener en cuenta que el traductor buscó otras formas de paliar estas situaciones, y si bien algunas no tienen esos juegos tan completos, no impiden al lector pasar por encima de ellos sin problemas.

 

Analizada la cuestión de la traducción, podemos comenzar a valorar otros aspectos del texto.  

Nos encontramos con una escritura de estilo sencillo y directo, parecido a lo que nos encontraríamos en lectura comprensiva (aunque con alguna palabra más interesante, más propia de la informativa) y etapa imaginativa. La autora mezcla diferentes características para, a mi juicio, intentar abarcar el gusto de más lectores. Incluye también muchos diálogos naturales.

De la misma forma que usa muchos elementos humorísticos y un tanto peculiares (propios de la lectura informativa), algunas metáforas están situadas estratégicamente para enfatizar los elementos fantásticos y para transmitir ternura y toques de tensión que enganchen al lector, creando así una ruptura entre lo fantástico y lo cotidiano. Creo que este estilo se adecúa perfectamente a los temas tratados. Encajaría en la etapa fantástico-realista.

 

Aunque hablamos de un lenguaje sencillo y en apariencia de una escritura plana, el libro cumple con los requisitos de la función poética según Jakovson (1959), según quedan recogidos en la obra de Kirchof, Literatura como lenguaje: El legado de Roman Jakovson. Por tanto, sí que hay aquí elementos específicos del lenguaje literario, hay intencionalidad de belleza (dentro de unos marcos infantiles) y hay un mensaje muy claro que se intenta transmitir, como hemos apuntado al hablar de los temas.

Ciertamente, esta obra podría ser considerada floja en cuestión estilística si solo observamos la cantidad y variedad de sus figuras literarias: las onomatopeyas, las metáforas, algún símil, jerga interna y las hipérboles (como por ejemplo, <<las manos huesudas como cadáveres>> de los vampiros, -la autora no nos permite olvidar la naturaleza de estos personajes-). Si nos quedáramos en un análisis superficial, podríamos pensar que, aun teniendo dicha función poética, esta sería un tanto pobre. Sin embargo, al estudiar la colocación de cada figura literaria utilizada, vemos que tiene un sentido: estas no están puestas al azar, sino que la autora ha sabido crear en el libro un sistema implícito en el uso de los elementos estilísticos. Concretamente, para crear una ruptura entre la vida cotidiana de Anton y su amistad fantástica (o fantasiosa desde el punto de vista adulto dentro de la novela). Estos límites tan marcados no solo demuestran que este libro es adecuado para nuestros alumnos, sino que nos encontramos ante literatura de calidad.

Ahora bien, ¿encajan estas figuras y este enfoque poético dentro del marco de edad que hemos escogido? ¿Encaja el resto de características citadas? Teniendo en cuenta que nos movemos entre dos subestadios, podemos atisbar que sí: encaja tanto en la lectura informativa como en la comprensiva, aunque tiende más a esta segunda por el uso de más lenguaje figurado, por el humor empleado en ese lenguaje y por el uso de algunas palabras más complejas.

 

 

En resumen y a modo de conclusión, Irune querida, podemos apuntar que nuestro querido libro (te incluyo, pues tú también me expresaste tu admiración hacia lo que este libro y su autora representan) puede ser trabajado en un rango de edad que va desde los ocho a los diez años, siendo nueve la edad ideal en base a todos los puntos tratados, y sin dejar de ser -ni mucho menos- una lectura amena para cualquier persona. Se pueden tratar en el aula diversos contenidos muy importantes, así como aprender herramientas propias del lenguaje.

Es cierto que nos arriesgamos a caer en la literatura instrumentalizada (Cervera, 1989), sobre todo porque este es el inicio de una serie de libros cada uno de los cuales tiene un núcleo focal, algo a lo que el propio Cervera (1989) se oponía taxativamente: lo tachaba de no ser literatura o de ser paraliteratura (como podrían ser las series de Teo o Pipo en la actualidad). Sin embargo, cada libro de esta saga sigue tratando los mismos temas que el primero, solo que enfrentándose cada uno a diferentes situaciones.

Nuestro deber como educadores es -como bien te has encargado de transmitirnos- procurar ofrecer a nuestros alumnos libros de los que extraer algún tipo de aprendizaje emocional o incluso práctico, pero siempre que eso no vaya en detrimento de la esencia literaria del libro: jamás debemos olvidar que la lectura es un placer y un valor en sí mismo y debe permanecer como tal. Por tanto, escojamos libros que se encuadren adecuadamente en el desarrollo y los intereses de nuestros alumnos, y que les ayuden en su camino literario (Colomer, 1998).

 

 

Y hasta aquí la primera parte de la carta que te estoy escribiendo durante este final del curso 2017/2018, querida amiga mía. Continuaré en pocos días. Muy pocos.

Espero estar empezando a cumplir mi promesa, aquella a la que me he referido en la primera frase de esta carta. 

Por cierto: gracias por leer esta carta. Ya, ya, ya sé que no tienes más remedio: aún así. La idea de saber que la estás leyendo, de alguna manera me hace feliz.

Definitivamente…<<cosas del cariño>>. ;)

 

 

Bibliografía:

 

-- Armijo, Consuelo (2013). El “nonsense” un arma contra las mentes cuadradas, Cuadernos de lectura infantil y juvenil (45) p. 28-31.

-- Berk, Laura (1999). Desarrollo del niño y del adolescente (Prentice Hall, 4ª edicción).

-- Bettelheim, Bruno (1977). Psicoanálisis de los cuentos de hadas (Ed. Crítica 1ª edición).

-- Colomer, Teresa (1998). La formación del lector literario, narrativa infantil y juvenil (fund. Germán Sánchez Ruiperez).

-- Kerguéno, Jaqueline (1988) ayudar al niño a convertirse en lector, Cuadernos de lectura infantil y juvenil (1) p. 86-91.

-- Wallon, Henri (2000). La evolución psicológica del niño (Ed. Planeta, 4ª edición).

 

Webgrafía:

 

-- Labajo González, Irune (2013): Pautas para regalar libros muy especiales a un niño. Consultado en 05/05/18 http://online.lasallecampusvirtual.es

 

-- Barra, Enrique (2005): Desarrollo moral: una introducción a las teorías de Kohlberg. Consultado en 09/05/18 http://www.redalyc.org/html/805/80519101/

-- Cervera, Juan (1989): “En torno a la literatura infantil” consultado 15/07/18 http: //cvc.cervantes.es/literatura/cauce/pdf/cauce12/cauce_12_007.pdf

-- Kirchof, Edward Roberto (2009): Literatura como lenguaje: El legado de Roman Jakovson, consultado en 07/05/2018 http://ucs.br/etc/revistas/index.php/antares/article/viewFile/401/333

-- Sáiz Rippol, Anabel (2013): Modelos de infancia. Consultado en 7/5/18 http://online.lasallecampusvirtual.es

 

VV.AA. Leyes:

 

LOE: Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Publicada en el BOE en el 4/5/2006 y consultada el 07/05/18 http: //www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?id=BOE-A-2006-7899

LOMCE: Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa consultado en 07/05/18  http: //www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-A-2013-12886.pdf