Querida Irune:

Válgame. Qué barbaridad de asignatura. La palabra barbaridad parece siempre tener connotaciones negativas, ¿verdad? Pues oye, en realidad, los bárbaros no eran sino, simplemente, extranjeros. Nada malo. Hoy en día, no obstante, empleamos esta palabra referida a algo muy grande, muy exagerado, o bien a algo impropio de hacer o de decir.

Más o menos, ¿no? No he mirado el diccionario, he escrito lo que buenamente me ha surgido.

Pues qué barbaridad de asignatura…en varios sentidos.

Fíjate: traigo aquí a colación el e-mail que le mandé a nuestra profesora de Bases Psicopedagógicas para la Inclusión Educativa, María del Carmen Jiménez de la Hoz, el día del curso pasado en que le entregué el trabajo final del curso, un DIAC completado en base a  un caso real que tuve en mi colegio de prácticas ese año:

<< Aquí te entrego el DIAC. Acabo de terminarlo.
Ha sido, sin la más mínima duda, la tarea más difícil al que me he enfrentado en toda mi vida educativa, sólo por detrás, -eso sí-, del estudio y realización del examen de Selectividad >> 

Oye, la de veces que nos equivocamos en la vida. Claro, uno habla siempre sin saber lo que depara el futuro. Sólo él -el futuro- sabe cuándo él mismo nos va a contradecir.

Asignatura bárbara, Irune, la tuya.

Bárbara en el sentido de extensión, sin duda.

Bárbara en el sentido de necesidad de implicación, aún con menos duda.

Bárbara en el sentido de intensidad de los contenidos, claramente.

Pero, sobre todo, amiga mía, bárbara en cuanto a que hemos aprendido…una barbaridad. Lo cual, querida profesora, habla muy bien de ti.

Que no necesitas que yo te lo diga, desde luego. Pero mujer, déjame decírtelo, ya que es la verdad. Gracias, Irune. Gracias.

Mira:

<<  El objetivo fundamental de esta asignatura es que aprendas cómo trabajar la literatura en tus futuras clases de Primaria. No se trata de enseñar contenidos literarios sino de utilizar la literatura para desarrollar determinadas competencias en tus futuros alumnos, motivarlos hacia la lectura y ofrecerles el regalo de compartir con ellos una experiencia artística envuelta en diversas sensaciones y emociones.

>> 

Te suena.

Irune, escúchame, por favor: en verdad te digo que si ese era el objetivo, a Dios pongo por testigo de que está cumplido. Al menos, ha empezado a estar cumplido.

Tengo el convencimiento de que he aprendido. Al menos, he empezado a aprender.

Permíteme explicarte por qué.

LITERATURA ESPAÑOLA, LITERATURA INFANTIL Y

EDUCACIÓN LITERARIA

Artículo final sobre la educación literaria en Educación Primaria

Tras un cuatrimestre, prácticas en dos colegios, y este trabajo, he tenido tiempo -bueno, tiempo no sé si he tenido: herramientas-, para reflexionar con respecto a la literatura infantil y su importancia dentro del currículo de Educación Primaria.

Una cosa ante todo, Irune, me ha quedado completamente clara: al hablar de estas bellas actividades que hemos hecho, no debemos verlas como tú las llamas en la hoja de instrucciones: <<bloques>>. Esa palabra me da la sensación de estar referida a una cosa que forma, ella sola, una estructura sólida, autónoma, y desconectada de otras. Y a lo largo de estos meses, amiga mía, he visto que lo que hemos trabajado no son bloques aislados y sin nada en común: todos están interrelacionados, y todos demandan tener presente la misma base común. Esa base sobre la cual veo levantarse a los bloques, no separados sino juntos, me permite ver, cuando la miro, que está formada por los siguientes materiales:

·         El desarrollo evolutivo de los alumnos en cada momento, las circunstancias puntuales dentro del aula, y saber entender la teoría y la práctica dentro de nuestro cosmos particular, nos hará ser consecuentes a la hora de escoger. Cuando hablemos de escoger, por tanto, no hablemos solo en base a lo que dicen los expertos sobre los niños, sino también a lo que hayamos aprendido nosotros mismos de nuestros alumnos. Aunque esto mismo que acabo de decir, lo digan, precisamente, otros -o los mismos- expertos: diferentes autores sostienen esta necesidad a la hora de escoger (referenciados por Klein 1994, Berk 1999, Hoffman 1995 y Smith 2002).

·         El interés de los niños es algo extremadamente complejo y requiere tiempo identificarlo para encontrar material adecuado de cara a lo que debemos trabajar. No solo su interés: sus miedos, sus problemas, sus vivencias, su entorno. Todo ello nos hará ir aceptando o descartando diversas opciones, y programar en consecuencia.

·         Las situaciones especiales, junto con las habituales, nos deberán marcar también pautas. Debemos ser profesores de todos nuestros alumnos: a veces, eso implica tener que adaptarnos y saber movernos tanto en la diversidad como en lo más común.

·         La necesidad de tener una biblioteca de autores de consulta hace que tengamos que movernos y aprender a buscar fuentes fiables. No podemos quedarnos en lo conocido y lo recomendado: debemos investigar mucho más y aprender por nuestros medios quiénes, qué autores o qué compañeros, incluso -por supuesto-, nos van a pode ayudar.  Hay unos autores, no obstante, objetivamente imprescindibles, que han sentado bases. En mis bibliografías de cada bloque he intentado usar muchos autores, sí, pero también he repetido: he pivotado sobre quienes, al acercarme, me ofrecían un juicio de certeza sobre su fiabilidad. Distinguir esa fiabilidad, va a ser clave para nosotros.

·         Nunca debemos olvidar que, aunque la literatura sea un gran vehículo para el aprendizaje de cualquier asignatura del currículo, y que, además, conduce al niño por el camino que le lleva a ser capaz de expresarse (Bettelheim, 1977), deberemos tener en cuenta siempre el disfrute del niño: esto es algo que nos demandan todos los autores estudiados hasta el momento. El principal objetivo de la literatura es el arte (Jakovson, 1959 y referenciado por Kirchof, 2009), y hacer disfrutar a quien se acerca a ella.

Pase lo que pase, no debemos caer en instrumentalizar la literatura, obviando lo que puede suponer en el entretenimiento infantil (Cervera, 1983)

Bien.

Teniendo en cuenta estas bases, podremos entender que la literatura es un todo casi indivisible. Cada ejercicio que hemos preparado para el aula ha demandado una preparación previa y una comprensión de los otros bloques. Mirándolos, no obstante, uno a uno, diré, como primera referencia rápida, que nos ayudarán en nuestra labor docente de las siguientes formas:

·         En el bloque primero encontramos, creo yo, la base para todos los demás. El tener que enfrentarnos al análisis crítico de una obra, aprendiendo a dejar de lado nuestros gustos para entender lo fundamental -si las características entran en los márgenes teóricos-, nos obliga a establecer la que será la línea de pensamiento necesaria para escoger libros, actividades, cuentos… En definitiva, nos obliga a aunar teoría y práctica, obviando nuestras impresiones más subjetivas, para poder ofrecerles la mejor experiencia literaria a los alumnos.

Aprendemos a ser críticos para poder ayudar a nuestros alumnos a serlo también.

·         El bloque segundo nos ayuda a llevar el pensamiento crítico a nuestra infancia, a los recuerdos que tenemos de los cuentos tradicionales. Romper con esos recuerdos y ofrecer a los chicos las versiones más adaptadas a su rango de edad, sin edulcorarlas, nos puede llevar a plantear desde un debate moral -como señalaba Kolhberg (1960, referenciado por Barra, 2005)-, hasta el porqué de los cambios sufridos en los cuentos. Interesante también analizar la motivación original para que fueran tan oscuros, relacionando el análisis con el bloque tres.

·         Si bien este bloque tercero puede parecer solo una programación didáctica para aplicar las bases señaladas, en realidad nos puede ayudar a aplicar transversalidad: conocer la historia y conocer la propia cultura, mientras nos encaminamos a agudizar el sentido crítico de los alumnos. Pensemos que si cogemos clásicos del Siglo de Oro, como fue nuestro caso, los niños encontrarán que la cultura era inaccesible para la mayor parte de la gente…salvo por las obras de teatro o cuentos folclóricos (bloque segundo). Según la edad, pueden llegar a razonar acerca de la manipulación de las personas por parte de los poderosos, pudiendo trasladar dichas situaciones a hoy en día.  Fomentar la búsqueda de la verdad y no aceptar la primera versión edulcorada de la historia que encuentren (cuentos folclóricos), les ayudará ser críticos y, por tanto, difíciles de engañar.

·         En el bloque cuarto encontramos cómo usar los conocimientos adquiridos en los anteriores para poder enganchar a los niños y animarles a leer. No solo buscamos construir adultos críticos y más inteligentes, sino que queremos ayudarles a asentar una base de disfrute accesible. Y, sobre todo, que les haga pasar grandes ratos de diversión.

·         El bloque quinto muestra diferentes medios para poder ayudarnos con la creación literaria en nuestras aulas: aprender a usarla -y transmitirla- como un vehículo de aprendizaje, como una fuente de diversión y, en algunos casos, como la posibilidad de encontrar una vía de escape. Ojalá, incluso, como una posible vocación para nuestros alumnos. No buscamos que todos nuestros chicos se conviertan en autores, pero sí que jueguen con su imaginación, que aprendan a perderle miedo a las críticas constructivas, y que comprendan que la literatura, incluida su creación, está al alcance de su mano.

Imaginación, diversión, aprendizaje, cooperación… son conceptos que si nosotros, como maestros, aprendemos a aunar, harán que logremos no solo un aprendizaje significativo (Ausubel, 1963, referenciado por Berk, 1999), sino divertido y que los niños encuentren verdaderamente útil. Divertido y útil. Insisto: divertido y útil.

Y ahora, querida profesora, analicemos cada bloque más en profundidad: todavía hay mucho que decir.

PRIMERO

Buscamos aquí la necesidad de desarrollar el pensamiento crítico, utilizando la teoría de diferentes asignaturas, y, por supuesto, la de esta. Podríamos considerarlo como base para el resto de la asignatura, de cara a desarrollar las diferentes actividades. La clave está en aprender a desarrollar un análisis de cada parte del libro, desde lo más objetivo a lo más subjetivo (o en apariencia subjetivo) para ser capaces de escoger libros que se ajusten a las necesidades de nuestros alumnos en cada momento evolutivo.

Haber cursado este bloque me ayudará, como maestro, a tener un elemento en el aula que me encantará haber aprendido a construir: una buena biblioteca de aula. Además, este bloque probablemente ha sentado en mí las bases para desarrollar un archivo completo de las actividades de fomento de la lectura.

Es cierto que este tipo de cosas, ya en la vida real en un colegio, requieren un trabajo enorme por nuestra parte. En las prácticas he podido comprobar que el profesor no siempre está en condiciones de desarrollarlo: el tiempo que requiere, no siempre se tiene. He visto bibliotecas de aula que no me han dado la sensación de seguir los criterios que en este bloque hemos aprendido. Y yo sé que, realmente, al tutor le suele faltar tiempo para hacer esto bien hecho. También, probablemente, sucede que no lo suelen ver tan fundamental como nosotros acabamos de aprender que es.

Esforcémonos, rasquemos minutos de donde sea, pero ofrezcamos lo mejor a los alumnos en este ámbito.

También he podido comprobar en las prácticas, por cierto, que algunos profesores siempre acaban mandando los mismos libros un año tras otro. Esto puede producir ciertos problemas. Uno es que dichos libros estén descatalogados y sean casi imposibles de encontrar. Es frecuente, pero no el más importante: lo que nos puede pasar nunca es que, por dejadez, acabemos mandando libros que hace veinte años eran del agrado de los alumnos, pero hoy en día no. Cambios sociales, culturales, tecnológicos…no podemos perdernos por el camino. Estemos atentos a los cambios de gustos. Es imprescindible para abordar lo que se nos ha enseñado en este Bloque 1. Veremos que también lo es para desarrollar lo aprendido, sobre todo, en el cuarto.

SEGUNDO

Con respecto al segundo bloque, tengamos muy en cuenta la importancia de fomentar en nuestros alumnos las ganas de descubrir el folclore propio de una cultura, de una sociedad, sin importar el país de procedencia. Pero, sobre todo, llevémonos una lección aprendida: nos avisabas en la explicación del bloque, en el documento de instrucciones: << Trabajaremos el bloque para aprender la verdad sobre la literatura folclórica -mal llamada infantil-, (…) >>. Tras haber trabajado este bloque, especialmente tras haber realizado la selección de cuentos siguiendo los criterios que hemos aprendido, deberíamos de ser capaces de distinguir, y, sobre todo, de hacer distinguir, literatura folclórica y literatura infantil. Hemos tenido ya, a estas alturas, que comprobar cómo, realmente, muchos de los cuentos que han llegado hasta nosotros como cuentos infantiles, en su forma original eran cualquier cosa menos eso.

Siendo sincero, mi experiencia en las prácticas estos tres últimos años me lleva a pensar que el folclore es el gran olvidado en Educación Primaria en España. Si se hace referencia en algún momento a este tema, parece que siempre fuera referido a Europa, obviando muchas raíces latinas. Incluso la mitología de otros países más allá de la romana y la griega, parce ser generalmente ignorada. Probablemente, -y digo probablemente porque tampoco he tenido la posibilidad de hacer un análisis profundo in situ- el problema sea, precisamente, qué cosas presentamos a los alumnos como folclore: por desgracia, parece que seguimos presentándoles cuentos infantiles muy edulcorados, y yo creo que los alumnos los rechazan temiendo ser tildados de infantiles.

Si quieres transmitir a tu clase de sexto de Educación Primaria el valor real, el significado de cualquier cuento folclórico mítico de la cultura Occidental (por ejemplo), no puedes hacerlo dándole a leer, como primer paso para ese análisis, la versión del cuento que le regalaron con cuatro años, porque no tiene interés para ese alumno, y lo ve ridículo: perdamos (ganemos, realmente) un poco de tiempo, por favor, en encontrar la versión adecuada a su edad.

Si obviamos los cuentos, perdemos no solo una buena forma de ayudar a entender el contexto histórico de muchas grandes obras literarias, sino también dejaremos de hacer un ejercicio de aprendizaje, de pensamiento crítico, a través de historias que pueden ser divertidas, interesantes e intrigantes. Usemos, pues, los cuentos: podemos usarlos también como un elemento integrador para nuestros alumnos venidos de otras culturas, cosa que considero imprescindible. Estamos, en los últimos años, intentando teóricamente pasar no ya a la interculturalidad, sino a la transculturalidad, y los cuentos como representación de distintos folclores nos pueden, sin duda, servir de gran ayuda.

TERCERO

El tercer bloque está muy relacionado con el segundo y ambos ofrecen las mismas oportunidades de aprendizaje transversal. El problema, muchas veces, con respecto a los grandes clásicos es que, al ser tan importantes dentro de nuestro entorno, solo concebimos su enseñanza mediante clases magistrales rigurosas y serias, en las que, además, los textos apenas puede ser modificado u adaptado.

Claro que es importante -Dios me libre de decir lo contrario- que los clásicos se lean en su forma más pura, igual que ocurre con los cuentos clásicos. Sin embargo, y como hacemos con estos segundos, debemos adaptar los clásicos al nivel de los niños e ir completándolos en consonancia con su desarrollo. Es decir, hacer un aprendizaje en espiral que aúne lo que sabían de dichos clásicos con datos nuevos (Brunner, 1960 referenciado por Smith, 2002).

No solo eso: además, debemos ser capaces de hacer actividades que complementen dicha lectura, añadiendo diversión y más conocimientos. Si volvemos a mi actividad (por ejemplo): no es lo mismo decir a los niños que era difícil hacer papel, a hacerlo nosotros mismos en clase.

A primera vista, uno puede pensar que el bloque tres sólo se basa en hacer una programación y aplicar unas bases teóricas, pero eso sería quedarse con una parte del ejercicio: este bloque, junto al de cuentos clásicos (dado que ambos están estrechamente relacionados), nos sirven de base para analizar y entender cómo trabajar la literatura en primaria. Al tener esa base gracias a ambos bloques, y podremos hacer que nuestros alumnos alcancen un aprendizaje activo y significativo, y podremos evitar problemas que, en el análisis del cuarto bloque, veremos que pueden surgir.

CUARTO

En el bloque cuarto de animación a la lectura nos encontramos con una situación delicada: muchas veces obviamos lo que hemos aprendido -por ejemplo, lo que nosotros acabamos de aprender respecto la animación a la lectura en esta asignatura de la carrera- y nos dejamos llevar por la comodidad de listas de libros que nos han dado buenos resultados. No procuramos entender los cambios que, poco a poco, se producen en nuestras clases.

Te contaré, Irune querida, un caso que me ocurrió cuando era niño: en sexto de EGB tenía yo un gran profesor, muy motivado -en el buen sentido lo digo, lo juro-, que le encantaba enseñar. Tenía vocación real. Sentía gran pasión por lo que hacía y lo que nos enseñaba, y, además, nos trataba con afecto y respeto. El problema llegó cuando nos propuso -impuso, realmente- las lecturas obligatorias para Literatura: libros que a él le habían encantado, y grandes clásicos: La Ilíada, la Odisea y El Lazarillo de Tormes. Bien. Nadie podrá decir que son malos libros, ¿verdad? Pero claro, en aquellos tiempos (es que tengo ya treinta y siete años, mujer) no se destilaban tanto las adaptaciones, por lo que, al menos en mi caso, no solo es que me costase avanzar con la lectura, sino que supuso tal esfuerzo mental para mí, que me desenganché totalmente de la lectura esta durante el verano. Y mira que me gustaba a mí leer en verano. El Pequeño Vampiro, por ejemplo. Pues nada: ni un libro abrí ese verano.

En séptimo de EGB me tocó una profesora bien distinta: era una mujer bastante mayor, que mostraba ampliamente sus preferencias con respecto a sus alumnos. No intentaba motivar a los más rezagados, sino que, además, llegaba a asegurar, en público, que tenían problemas de aprendizaje, o incluso dificultades cognitivas. En cambio, sí sabía muy bien cuáles eran las tendencias literarias para nuestra edad. Nos ofreció -bueno: impuso, otra vez- lecturas obligatorias mucho más interesantes y acordes a nuestros gustos.

Al hacer balance, podemos decir que incluso un mal profesor, con los conocimientos adecuados, puede hacer que un alumno pueda engancharse a la lectura y hacer de él un lector ávido (como es mi caso, o al menos así lo intento). Nosotros, que tenemos ahora muchas más herramientas que antes de cursar esta asignatura y, por ello, darnos cuenta de todas estas cosas, debemos aspirar a ser mucho mejores profesores,  aprendiendo de nuestros buenos y malos maestros.

Costará tiempo, pero si queremos ser capaces de animar a la lectura, debemos reinventarnos continuamente, estar muy atentos a la realidad social y cultural -evidentemente también a la literaria- que rodee, en cada momento, a nuestros alumnos. Esto implica trabajar durante todo el año, y todos los años, en desarrollar una lista adecuada para ellos, tratar de conocerles lo máximo posible. Todo para ser capaces de llegarles de verdad, de marcarles mediante una buena experiencia lectora.

QUINTO

Por último, el quinto bloque es, probablemente, lo máximo a lo que podemos aspirar como maestros: introducir en nuestros chicos la semilla de la creación literaria.  Para ello, vamos a ayudarles a trabajar su imaginación, su creatividad e incluso su autoestima de un alumno. De hecho, he de decir que a lo largo de mi vida escolar, los mayores subidones de autoestima que he tenido, han sido siempre después de dar a luz una obra escrita. Sobre todo, cuando los profesores -o mis propios padres-, han estado ahí para valorar lo que había hecho.

 Como dijimos en el bloque tres, no es lo mismo leer una historia que crearla, y me da la sensación de que, muchas veces, en Educación Primaria no se da mucha importancia a la creación literaria: requiere mucho tiempo, es verdad, y además, mal planteado, podemos acabar teniendo problemas con respecto a los alumnos. ¿Por qué? Pues porque nos olvidamos de que son niños, que lo de aprender a crear pequeñas obras es para divertirnos,  no para ganar el premio Planeta: cuidado con las correcciones que les hacemos, por Dios. Profesores muy exigentes, con mala aptitud para comunicar, pueden acabar por generar frustración a alumnos que, con toda su ilusión, han escrito un cuento todo lo mal escrito que se quiera.

Depende de la edad de nuestra clase, no podemos hablarles de su <<falta de originalidad>> o incluso de su <<falta de técnica>>, como he llegado yo a leer en rojo, junto a textos de niños demasiado pequeños para expresarle de esa manera las correcciones. Claro que nos encontraremos con estas carencias: son niños. Pero, hombre, por favor, lo que debemos hacer es incentivar, que busquen aquellas cualidades que tienen y, con nuestra ayuda -que para esto es precisamente para lo que estamos- las potencien. Que jamás dejen de dar su punto de vista en sus creaciones, porque eso es lo que hará que su historia se diferencie de las otras, por mucho que se empleen tópicos o tropos (Propp, 1928).

Si sacamos de la ecuación del aprendizaje la búsqueda de la voz propia y la creatividad, quitaremos el alma al aprendizaje mismo.

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Para terminar: en esta asignatura, en mi opinión, no hay un bloque más importante que otro. Son todos, en cambio, parte de la misma red interconectada. Si se corta un hilo (si no tenemos en cuenta lo que uno a cada bloque), toda la red se cae o, como mínimo, queda colgada. Entender esta asignatura como un todo, por mucho que la hayamos abordado mediante bloques, es lo que hará que, llegado el momento, sepamos ser, realmente, profesores de Literatura en Educación Primaria. Buenos profesores, quiero decir: de aquellos que son capaces de conseguir que a un alumno le apetezca escribir un cuento, después de haber leído un libro.

La literatura es una de las mayores fuentes del saber. Es arte en sí misma, y, en su belleza, nos ayuda a interesarnos por cualquier tema que ella misma trate.

Hagamos que nazca en nuestros alumnos ese amor por este arte: consigamos que a un niño le apetezca esconderse en el hogar de su cuarto (sí, insisto: el hogar que tenemos  cada uno en nuestro cuarto, si sabemos sentirlos así) con un libro en la mano y no salir hasta que se lo haya terminado. Hagámosle ese regalo, porque no tiene precio.

Hagámosle también el regalo de ponerle en la senda de desarrollar el pensamiento crítico: no sé si hay mayor regalo que podamos hacer a nuestros alumnos, aparte de nuestro propio amor por ellos.

Con estos regalo, les estaremos dando la capacidad de, cuando llegue el momento, mejorar la sociedad en la que viven.

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He aprendido, sí.
He aprendido a trabajar la literatura en mis futuras clases de primaria. 
Al menos, como te decía al principio, he empezado a aprender.
Pero también he aprendido a organizar un trabajo -un proyecto- tan enorme como éste.
Organizarme. Hablar contigo. Volver a organizarme. Volver a hablar contigo. Investigar.
Hacerme un esquema de cómo voy a desarrollar el bloque en cuestión.
Desarrollar el esquema.
Consultar las fuentes. Volver a organizar en función de lo consultado.
Ejecutar.
Tener en cuenta el tiempo. Tener en cuenta la carga mental. 
Decidir en qué momento abordar cada bloque, en el contexto del resto de asignaturas. 
Priorizar. Aprender a priorizar.
Elegir muy bien qué preguntarte y en qué momentos hacerlo.
Maximizar el aprovechamiento de la tutoría.
Maximizar el aprovechamiento de la consulta vía e-mail.

Volver a organizarme.
Dios mío, Irune, créeme: he aprendido con esta asignatura.
Y, sin embargo, creo que podría -dependía sólo de mí mismo, no ya de ti- haber aprendido más todavía.

Pero, en verdad te digo, amiga mía, que estoy contento.

ANEXO: DOS WEBS ESPECIALMENTE INTERESANTES.

http://www.cervantesvirtual.com/ 

La resalto porque es especialmente completa. En ella, podemos encontrar tanto artículos sobre autores, como un archivo histórico de literatura infantil y juvenil (incluso de cuentos infantiles), con diferentes portales a literatura tradicional infantil.

https://cvc.cervantes.es/

Esta página, asociada a la anterior, es una espectacular hemeroteca de las grandes revistas relacionadas tanto con la enseñanza, como con la literatura infantil. Sobre todo, destacaría su archivo de la revista "Cuadernos de la literatura infantil y juvenil"

BIBLIOGRAFÍA

Sobre el listado general de referencias bibliográficas utilizadas en el conjunto de los bloques, marco en negrita -y precedidas por dos guiones, por si la negrita no se apreciase bien en el blog-, aquellas que he utilizado particularmente para esta última entrada.

Almodovar, A. R. (2000). Cuentos al amor de la lumbre I (Anaya infantil y Juvenil, 16ª edición)

Armijo, Consuelo (2013). El “nonsense” un arma contra las mentes cuadradas, Cuadernos de lectura infantil y juvenil (45) p. 28-31.

-- Berk, Laura (1999). Desarrollo del niño y del adolescente (Prentice Hall, 4ª edicción).

-- Bettelheim, Bruno (1997). Psicoanálisis de los cuentos de hadas (Ed. Crítica 1ª edición).

Colomer, Teresa (1998). La formación del lector literario, narrativa infantil y juvenil (fund. Germán Sánchez Ruiperez).

Daniel, Noel (2014). Los cuentos de los hermanos Grimm (Taschen, 1ª edición).

Fuertes, Gloria (2017). Libro de cuentos para niñas y para niños (Blackie Books, 1ª edición).

-- Hoffman, Lois; Aris, Scott; Hall, Elizabeth (1995). Psicología del desarrollo hoy (Mc Graw Hill, 6ª Edición).

Kerguéno, Jaqueline (1988) ayudar al niño a convertirse en lector, Cuadernos de lectura infantil y juvenil (1) p. 86-91.

Klein, Stephen (1994). Aprendizaje, principios y aplicaciones (McGraw Hill, 2ª Edición).

Martínez-Oreo, Valentín (2003). Teoría y práctica de la educación (Editorial CCS).

-- Propp, Vladimir (1928). La morfología del cuento (Ediciones Akal, 1ª edición). CCS.

Riodari, Gianni (2002). Gramática de la fantasía: introducción al arte de contar historias (Ed. Del bronce, 1ª edición)

Wallon, Henri (2000). La evolución psicológica del niño (Ed. Planeta, 4ª edición).

Webgrafía:

-- Barra, Enrique: Desarrollo moral: una introducción a las teorías de Kohlberg. Consultado en 09/05/18 http://www.redalyc.org/html/805/80519101/

Calderón,  T; Fauaz, Y; Lavín, V (2011) Fuenteovejuna Félix  Lope de Vega  y Carpio (1562 – 1635). Autoras Material Pedagógico. Todo el Material pedagógico es de propiedad del Proyecto Todos al Teatro.

Calderón,  T; Fauaz, Y; Lavín, V (2011) Guía de montaje. Fuenteovejuna Félix  Lope de Vega  y Carpio (1562 – 1635). Autoras Material Pedagógico. Todo el Material pedagógico es de propiedad del Proyecto Todos al Teatro.

Carranza, Marcela (2006). La literatura al servicio de los valores o cómo conjurar el peligro de la literatura. Consultado el 17/05/18 https://es.scribd.com/document/262254368/Carranza-La-Literatura-Al-Servicio-de-Los-Valores-o-Como-Conjurar-El-Peligro-de-La-Literatura

Carreras, A. Fuente Ovejuna: resumen. Felix Lope de Vega (1562-1635) http://www.rinconcastellano.com/barroco/lope_fuente.html. Acceso el 3/12/16

-- Cervera, Juan (1983): “En torno a la literatura infantil” consultado 15/07/18 http: //cvc.cervantes.es/literatura/cauce/pdf/cauce12/cauce_12_007.pdf

Cervera, Juan (1994): La literatura infantil en la construcción de la conciencia del niño. Consultado el 3/07/18 http: //www.biblioteca.org.ar/libros/132723.pdf

Diario de Córdoba (2012). http://www.diariocordoba.com/noticias/cordobaprovincia/diputacion-entregara-libro-fuenteovejuna-todos-ninos-toda-provincia_807091.html  31/5/2012.  Acceso el 3/12/2016

Farah, Matha (coor.) (2008): Environmental stimulation, parenting nurturing and cognitive development in humans. Consultado el 24/05/18 https://www.sas.upenn.edu/~mfarah/Development-EnviroStimParentalNurt.pdf

-- Kirchof, Edward Roberto (2009): Literatura como lenguaje: El legado de Roman Jakovson, consultado en 07/05/2018 http://ucs.br/etc/revistas/index.php/antares/article/viewFile/401/333

Labajo González, Irune (2013): Pautas para regalar libros muy especiales a un niño. Consultado en 05/05/18 http://online.lasallecampusvirtual.es

Molina Prieto, Remedios (2008). Los cuentos ayudan a crecer. Consultado el 06/06/18 https://archivos.csif.es/archivos/andalucia/ensenanza/revistas/csicsif/revista/pdf/Numero_13/REMEDIOS_MOLINA_2.pdf

Perrault, Charles (1889): Caperucita roja consultado el 14/05/2018 http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/caperucita-roja--0/html/004a3704-82b2-11df-acc7-002185ce6064_2.html#I_0_

Saiz Rippol, Anabel (2013): Modelos de infancia. Consultado en 06/05/18 http://online.lasallecampusvirtual.es

Salmerón Vílchez, Purificación (2004). Transmisión de valores a través de los cuentos clásicos infantiles. Consultado el 22/05/18 http: //hera.ugr.es/tesisugr/15487441.pdf

-- Smith, M.K. (2002) Jerome S. Bruner and the process of education. Consultado en 9/02/16 http: //infed.org/mobi/jerome-bruner-and-the-process-of-education/

Tejerina, Isabel (2006). Literatura infantil y la formación de un nuevo maestro. Consultado el 17/05/18 http: //biblioteca.org.ar/libros/132768.pdf

VV.AA. Leyes:

LOE: Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Publicada en el BOE en el 4/5/2006 y consultada el 22/05/18 http: //www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?id=BOE-A-2006-7899

LOMCE: Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa consultado en 07/05/18  http: //www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-A-2013-12886.pdf

Me voy al balneario. Un mes.