Querida Irune:

No sé qué pasa, oye, pero últimamente no necesito salir de Alfred Hitchcock.

Hace unos días me sentía CON LA MUERTE EN LOS TALONES.

Después, como te sugerí por e-mail sin darte el nombre del título original, sentí VÉRTIGO.

Ahora, a menos de 24 horas de plazo para entregarte todo, mientras subo el último Bloque, a falta de la reflexión personal y dos comentarios a compañeros que me quedan por hacer, te digo que tengo, directamente, PSICOSIS.

Menos mal que dentro de poco, todo habrá terminado, y podré tumbarme en el césped del Retiro, y mirar al cielo. El cielo me recordará al Cielo, y procuraré saludar a Stephen y a Ana María, y decirles que por fin, he terminado.

Y, tal vez, cuando esté saludando a los que están en el Cielo, vuelva a mirar al cielo, para ver LOS PÁJAROS.

Y en ese momento, amiga mía, sabré que tengo una buena historia que contar.

LITERATURA ESPAÑOLA, LITERATURA INFANTIL Y

EDUCACIÓN LITERARIA

Bloque 5: Creación literaria

Fíjate, Irune: llevo toda la vida pensando que la creación literaria es un punto muy importante en el aula, al mismo tiempo que llevo toda la vida con la sensación de que, por desgracia, se trabaje poco. Pareciera que los profesores no fuéramos muy dados a crear historias para la clase, y tampoco a utilizar la imaginación más allá de lo académicamente posible. De tal suerte que no parece que estemos precisamente propiciando que los alumnos se sientan incentivados a desarrollar esa imaginación. Flaco favor les estamos haciendo, pues -volvemos a lo que llevamos diciendo en todas las entradas de este blog- la imaginación y la fantasía son las armas de los niños para poder enfrentarse a su realidad (Bettelheim, 1997).

Así que, en tanto en cuanto queremos cambiar esta tendencia, vamos a ver cómo les podemos ayudar a desarrollar su espíritu imaginativo, y, con ello, plantar en ellos la semilla de la creación literaria. Vamos a aprovechar las técnicas de Riodari (2002), que pueden ser fácilmente utilizadas en nuestra aula con los alumnos. He decidido crear textos que empezarán a ser apropiados para quinto de primaria (10-11 años), pero que lo continuarían siendo en sexto.

Respecto al primer cuento, en PROSA, la estrategia utilizada para su creación ha sido el “Binomio Fantástico”, con las palabras amor y mesa para conjugar. Aquí tienes el resultado:

“Y YO A TI TAMBIÉN”

No sabía por qué. No sabía cómo. Durante algunos años estuvo preguntándoselo a sí misma, buscando una respuesta que, 
en realidad, importaba poco.

No recordaba el momento, pero ella sabía que, a partir de un día 
no muy lejano en el pasado, 

empezó a tener consciencia de sí misma: 

ella, desde hacía unos años, había comprendido que ella era una mesa.

Había comprendido que existía, y además, había comprendido que ella era justamente una mesa, y no otra cosa. Es más: ella entendía lo que era una mesa, y sabía que las mesas no pueden “saber que existen”, ni siquiera entender el concepto de existir.

También sabía, no obstante, que ya hacía tiempo 
que había dejado de intentar entender.
--------------------------------------------

No sabía por qué, pero ella podía sentir. Sabía que era una mesa, y podía sentir.Y sentía alegrías y tristezas, cariños y desprecios. Sentía emociones. No sabía cómo, pero también podía ver, podía oír, y podía percibir el tacto de quienes la tocaban. 

Y lo que veía, oía y sentía en su piel de madera, le producía esas emociones.

A veces dulces y alegres, a veces amargas y tristes.

Desde el día en que empezó a tener consciencia de sí misma, comprendió que estaba en un colegio. Veía muchas más mesas a su alrededor. 
Ella sabía que las demás mesas también sabían que existían y que eran mesas, 
aunque estaba segura de que las demás mesas tampoco sabían 

por qué.

No tenía sensación de soledad. Pero entendía lo que significaba esa sensación.

--------------------------------------

A lo largo de los años, había sentido muchas emociones. Había sentido dolor y tristeza  cuando algunos niños la trataban mal. A veces la golpeaban sin ser conscientes de que sentía dolor, a veces la ensuciaban con el lápiz, y ella se sentía sucia. 

Incluso a veces había sentido verdadero pánico al sentir cómo un cutter rasgaba su piel repetidamente hasta dejar escrito en ella el nombre del dueño de ese objeto.

Otras veces había sentido cariño. Había sentido cómo borraban con goma las rayas de lápiz que la ensuciaban, sintiéndose otra vez limpia. 

Había sentido caricias muchas veces. 

Había sentido incluso la respiración de algún niño que se había quedado dormido

 con la cabeza apoyado en ella, y eso le había hecho sentir reconfortada. 

Pero nadie le había hecho nunca tan feliz como Irune.            

--------------------------------------

Irune era muy cariñosa. Morena. Ojos marrones. Ella pensaba que los ojos de Irune eran del mismo color que su piel de madera. Tenía razón. Irune siempre sonreía. Siempre. Y a ella le gustaba mucho su sonrisa. Sentía auténtica felicidad cada mañana cuando veía a Irune aparecer por la puerta de la clase. Además, ella notaba que a Irune también le hacía ilusión encontrarse con ella, porque todas las mañanas, nada más verla, la acariciaba, y pasaba la goma por toda su tabla de madera, por si había algún resto de lápiz del día anterior. Y no dejaba de sonreír mientras lo hacía. Irune siempre sonreía.Había algo más. Algo que hasta entonces, nadie había hecho. Algo que hacía distinto a Irune de todos los demás niños que se habían sentado en la silla correspondiente a esa mesa, a lo largo de los años. 

Algo que hizo que la mesa se sintiera un poco humana. 

Irune dibujaba corazones en la mesa.Siempre.

----------------------------------------------

Todos y cada uno de los días, desde el primer día que Irune se sentó y apoyó sus codos en la mesa, dibujaba corazones. No con el lápiz, ni mucho menos con un boli, porque a Irune no le gustaba que su mesa estuviera sucia: los dibujaba con el dedo. Siempre con el dedo, con mucha suavidad, con mucho cariño. Siempre sonriendo mientras lo hacía.

La mesa no sabía por qué, pero ella sabía cuál era la forma de un corazón. Lo supo desde la primera vez que Irune lo hizo. Lo notó, lo sintió: Irune le decía <<te quiero>> cada mañana.

Así lo sentía ella.

Y la mesa, cada mañana, cuando Irune terminaba de dibujar la forma del corazón, le respondía: 

<<y yo a ti también>>.

Pero no sólo cada mañana. Irune dibujaba continuamente corazones. Era dulce, tierna, cariñosa y le encantaba dibujar corazones. Irune le decía continuamente <<te quiero>> a la mesa, 

y ella no podía ser más feliz.

-------------------------------------

El 20 de Junio de ese año, la mesa se sintió todavía un poco más humana. 

Al escuchar <<hoy es el último día de clase>>, la mesa comprendió, y lloró.

No sabía por qué podía llorar, pero sabía que estaba llorando. Sabía que a la mañana siguiente, Irune no le diría <<te quiero>>. No volvería a sentir la suavidad de sus dedos en su piel de madera mientras dibujaba un corazón. Ella sabía que, pasado el verano, Irune ya no estaría en la misma clase. 

Sabía que subiría de curso, y que no volvería a verla. Sabía que ese día terminaba algo que hubiera querido que durase para toda su vida.

Porque ella sentía que estaba viva, sentía que vivía una vida,

 aunque no comprendiera por qué lo podía sentir.

Ella no sabía por qué existía y por qué era una mesa, pero ella quería que su existencia fuera así, con Irune diciéndole <<te quiero>> cada mañana, todas las mañanas de su vida.

--------------------------------------------------

Irune acarició varias veces la mesa, la volvió a limpiar con una goma, y dibujó un corazón antes de irse. Ella sabía que era el último, y por última vez, entre unas lágrimas que no hubiera querido conocer nunca, contestó: <<y yo a ti también>>.

Al apagarse la luz del aula, ese 20 de Junio, la mesa durmió. Todas las mesas sabían que no se volvería a encender la luz hasta pasados tres meses. Todas durmieron. Todas soñaron. Ella no sabía por qué podía soñar, pero soñó.

Soñó todo el verano: no se separó de Irune en todo el verano.
--------------------------------------------------

El 15 de Septiembre, se encendió la luz del aula. La mesa dejó de soñar y despertó. Pero no podía ver bien. Había estado durmiendo tres meses, y aunque no entendía por qué podía ver, el golpe de luz después de tres meses de oscuridad le había cegado momentáneamente.

De repente, sintió algo que le hizo sentirse todavía un poco más humana: sintió miedo. 

Unas manos la levantaban. No podía aún ver quién era, ni podía reconocer el tacto de esas manos. 

No sentía el tacto de la piel humana, el calor de la yema de los dedos que tantas veces había sentido mientras Irune dibujaba corazones. No lo sentía. Sólo pudo comprender que estaba saliendo del aula donde había estado toda su vida, al menos desde que ella recordaba su vida. 

Comprendió inmediatamente que estaba recorriendo un pasillo, 

aunque nunca antes hubiera visto uno.

--------------------------------------------------

Segundos después, una puerta abierta daba paso a un mundo nuevo para ella. Pero era parecido al anterior. Empezó a poder ver, poco a poco. Le pareció ver otras mesas, y niños que estaban rápidamente sentándose en sillas delante de esas mesas. Y empezó a ver un pequeño lugar vacío, al fondo, justo en el mismo sitio donde ella había estado en la clase de al lado. 

Las manos que la sujetaban, la dejaron reposar en ese hueco.

Entró el profesor. Todos los niños estaban ya sentados.

 Ella notó cómo alguien, a quien todavía no podía ver bien,
se sentaba y apoyaba los brazos en su piel de madera. 

Pero seguía sin sentir el tacto de la piel humana.

Entonces, escuchó la voz del profesor, y volvió a sentirse humana, todavía más humana de lo que se había sentido las otras veces.

<< ¿Quién es la chica que se ha traído, desde la otra clase, su mesa del año pasado? >>

...

--------------------------------------------------

En un colegio, el primer día de clase del nuevo curso, una chica morena de ojos marrones, que no paraba de sonreír, se quitó los guantes y el abrigo que le protegían del frío, y levantó la mano izquierda para contestar a su profesor. La derecha, dibujaba un corazón en la mesa. En su mesa.

En un colegio, el primer día de clase del nuevo curso, una mesa que había dejado de preguntarse por qué existía, volvió a llorar. Y en sus lágrimas de felicidad, sintió que era humana, 

y sonrió mientras sentía y lloraba.

Esa noche, antes de volver a soñar -para no separarse de Irune durante la noche-, la mesa deseó que todas las mesas, que todas las sillas, que todas las pizarras, que todas las puertas, borradores, tizas, lápices, bolis y gomas de todos los colegios del mundo, 

encontrasen un ser humano que les quisiera tanto como Irune a ella.

Unas horas antes, había contestado a Irune: <<Y yo a ti también>>.

**********************************

NOTAS: 
-La separación que hago mediante líneas horizontales, es la que existe en el cuento físico: 
lo que hay entre cada dos líneas horizontales, es lo que en el cuento físico hay en cada página.
- La organización del texto por página -qué frase/s hay específicamente en cada línea-, 
también intenta mantener el aspecto del cuento físico, pero cuando le doy a "Publicar", 
algunas cosas se descuadran. El ancho del Blog es el que es. En fin, no tiene tanta 
importancia, Irune: verás el libro físicamente 

Bien. Analicemos.

Hemos recurrido a las indicaciones de Armijo (2013) para jugar con el nonsense, y hemos añadido sentimientos y emociones a un objeto animado, junto al romance, que ya empieza a interesar a estas edades. Además, describimos emociones cercanas al alumno de esa edad, ayudándole a empatizar y a reforzar la necesidad de entender otros puntos de vista.

La mesa desarrolla una personalidad y una autoimagen: este hecho ayudará a los alumnos a identificarse. Si bien caigo en un “concepto moral absoluto” (algo alejado de la etapa convencional de Kolhberg 1960, referenciado por Barra en 2002), el objetivo del cuento no es un desarrollo moral más allá de una inteligencia emocional.

Además, he procurado hacer un inicio in media res. Es cierto que no es un ejemplo tan claro como puede haber en otras historias, pero nos encontramos con la personalidad de la mesa desarrollada (afirmación de la independencia del niño) y, sobre todo, con el hecho de su autoconsciencia, por lo que debe considerarse un inicio a mitad de historia. Todo esto es propio de la etapa fantástico realista.

Sabiendo que estamos en la etapa de operaciones concretas, al analizar el texto veremos que hay relación entre los hechos y sentimientos y el lenguaje figurado, metafórico, muy adecuado para el final de este subestadio.

Con estos puntos, podríamos decir que es un buen texto para quinto y sexto de Primaria. Es cierto que el principio del cuento puede ser complejo para según qué alumnos, pero, como todo, deberemos adaptarnos en cuanto nos encontremos en la situación del aula.

Y ahora…sí, sí, lo sé. ¿Cómo que <<Irune>>? Bien. Expliquémoslo.

Este cuento, si el profesor que lo entrega a sus alumnos tiene tiempo suficiente para preparar lo necesario, es un cuento mágico:

¡EL CUENTO HABLA DE QUIEN LO LEE!

Efectivamente: yo tuve la oportunidad de entregar este cuento a 25 alumnos de 6º de Primaria, durante mis últimas prácticas, habiendo preparado el cuento para que fuera mágico.

Cada uno de los 25 alumnos, recibió un cuento distinto: yo imprimí 25 cuentos distintos. En cada cuento, el ser humano que acaricia la mesa, se llama de una manera: de la misma manera que se llame el alumno que va a recibir físicamente SU (nunca mejor empleado el posesivo) copia del cuento. Lógicamente, no podía yo ponerme a grabar en vídeo a los alumnos mientras leían, pero te pido que me creas, querida profesora, cuando te digo que las caras de asombro y emoción en el momento en que cada uno leyó su nombre por primera vez, no eran nada comparado con lo que sentí yo al ver las lágrimas de emoción de una mayoría de alumnos mientras terminaban el último párrafo del cuento. Incluyo a la tutora en esas lágrimas, que también tenía SU cuento.

De tal forma, Irune, que este cuento puede ser mágico: una cosa es la motivación que este cuento puede causar en un alumno de esa edad, y otra cosa es que esa motivación venga precedida por la certeza de que quien ha escrito ese cuento, ha pensado en ti, y que no hay duda de que eres realmente tú el que está en el cuento: no sé si te has fijado, amiga mía, que el cuento dice que tú eres morena y de ojos marrones…

¡IMPLICACIÓN EMOCIONAL!

Esa es la magia que este cuento puede conseguir.

Ahora bien…hay que emplear un tiempo en cambiar el nombre de cada alumno en todas las ocasiones en que aparece, y, además, saber el color de ojos y pelo de cada uno, para que cada uno reciba SU cuento con su descripción real correspondiente.

¿Lleva trabajo? Pues sí, hombre. Pero es que estamos para eso, ¿no?

Vamos con la siguiente creación. 
He decidido hacer una mini historia en VERSO para añadir variedad al trabajo y para animar a los alumnos a crear su propia poesía, que es bien bonito ver cómo empiezan a intentar crear versos. (Vamos, y porque lo pedía el enunciado del ejercicio ;) )

 En este caso, voy a forzar la rima hasta lo absurdo para acentuar el elemento humorístico (algo que gusta en la etapa fantástico realista) y así animar a los niños con sus poesías, sin importar -en un principio- lo “malas” que pueden ser. Que vean que hasta su profesor puede hacer “malas poesías”: busco que no se amilanen, que aunque no les suene del todo bien lo que empiecen a escribir, sigan adelante. No es fácil escribir bien en verso, y está bien que lo sepan. Lo importarte es divertirse y ser críticos, para mejorar siendo consecuentes y conscientes con los sentimientos de los demás.

 Para este caso, vamos a usar el Limerick de Rodari (2002) y el absurdo de Armijo (2013) de nuevo, además de una pequeña anécdota que me ocurrió al leer el título de una novela juvenil titulada «vampiratas», por lo que usamos el error creativo:

Las vampirratas

Eran tres ratas vampiro muy juguetonas,

que siempre dormían al lado del fuego del hogar.

Bebían sangre de las tiritas

y el queso odiaban olisquear.

A veces, si se encontraban con un tranchete, se echaban a llorar.

(NOTA para los compañeros de clase: chicos, chicas...yo pensaría lo mismo al verlo: 
es corto. Lo sé, lo sé. ¡Pero no se me ha olvidado la siguiente estrofa, no!)

Es que es un Limerick, y los Limericks son así: 5 versos AABBA basados en el humor 
del sinsentido y con una  única estrofa, que se crea mediante unos pasos definidos de 
antemano.

Primer verso: define al protagonista.
Segundo verso: indica sus características.
Tercer y cuarto versos: se realiza un predicado.
Quinto verso: final extravagante.

Otra vez encontramos un animismo, un punto de fantasía que sigue gustando hasta el estadio de operaciones formales, con ese toque algo macabro y sensacionalista que les entusiasma en la etapa en la que estamos. Puede servir para distintas edades, y ayudará a incentivar la creación literaria de los alumnos, además su autoestima (los adultos no sabemos hacerlo todo bien, podemos tener fallos y no ser perfectos). Concluimos que lo dicho queda enlazado, por cuestión de fantasía y animales doméstico-fantásticos, así como el humor absurdo y poético, con la etapa fantástico realista.

Si analizamos según los estadios de Piaget (1947) (referenciado en Hoffman, 1995), podemos ver un vocabulario más complicado, que gusta en esta etapa. Es cierto que no podemos hablar de grandes figuras literarias (¡no, desde luego que no!), y que hay una función poética no tan desarrollada como en otros textos (Jakovson, 1959 referenciado por Kirchof 2009). Realmente hasta podríamos considerarlo un texto paraliterario, dado que mi intencionalidad era más ofrecer un texto humorístico y que sirviera a los niños para perder sus miedos, que crear una obra de alta literatura (no pienso yo, en cualquier caso, que pueda andar yo creando obras de alta literatura!). Pero creo que nos va a venir bien para trabajar en el aula: a fin de cuentas, nos encontramos con la posibilidad de discriminar buena y mala poesía, y ayudar a desarrollar el sentido crítico usando otras poesías cortas y maravillosas para comparar (como puede ser el caso de Gloria Fuertes, 2017).

Comparar al profesor con una autora consagrada en estos lances no es para desanimar a los niños (<<¡Válgame Dios, vaya profe que tenemos!>>, podrían pensar), sino para hacerles entender que la escritura es divertida y puede ser un gran hobby, pero que, si quieres ser mejor, si quieres hacer buena poesía, o buena prosa, o ser bueno en cualquier género, tocará practicar mucho, dedicarle tiempo y ganasd, y aprender de otras personas. Ayudaremos en clase a que ese entorno siempre sea propicio para expresarse, para escuchar su voz. Eso será siempre el objetivo primordial.

Para crear el texto DRAMÁTICO tuve la siguiente idea: escribir un drama propio de una creación conjunta con alumnos en el aula. Me explico: un texto que pudiera haber sido consecuencia de una actividad literaria en un aula, creado conjuntamente por alumnos y profesor. La idea es que el germen de esta pequeña obra dramática, pudiera haber sido creada por los alumnos a través del cuento encadenado, añadiéndole diálogo a posteriori. En este caso, la idea habría sido trabajar en pequeño grupo, para permitir que todos los alumnos aporten una línea de diálogo. Por tanto, ese día en el aula, se crearían varias obras. Además, si esta actividad se realizara realmente, lo ideal sería pedirles usar personajes arquetípicos de los cuentos folclóricos, para asentar los conocimientos previos que habríamos estado trabajando.

Algo así es lo que finalmente se me ocurre como posible resultado del proceso que acabo de explicar, que, en todo caso, deberá ser guiado por nosotros. Una buena idea, de hecho, sería escribir nosotros mismos como profesores una pequeña dramatización como esta, y que los alumnos ya empezasen el proceso teniendo en la cabeza un ejemplo como éste:

[Narrador]: Este era un niño al que no le gustaba nada estudiar.

[Niño]: No me gusta nada estudiar, voy a escribir un cuento.

<El niño coge una hoja y lápiz.>

[Niño]: Érase una vez una princesa…

<La princesa entra.>

[Princesa]: Ah, no, chaval. Que he quedado con la dragona para jugar a las cartas, búscate a otra.

[Niño]: Pues el príncipe…

<El príncipe entra.>

[Príncipe]: Ah, no chaval. Tengo que ir a la peluquería a recoger a mi caballo.

[Niño]: será a tu cabello, que lo tendrás postizo, por lo que veo.

[Príncipe]: No, no: a mi caballo.

[Niño]: ¿Venden caballos en las peluquerías?

[Príncipe]: No, no: a mi caballo le están arreglando el cabello.

[Niño]: Vale. ¿Tu padre tiene caballo?

[Príncipe]: ¡será que si tiene cabello!

[Niño]: no, no: caballo.

[Príncipe]: sí, tiene caballo y cabello.

[Niño]: ¿su caballo está en la peluquería?

[Príncipe]: no, hombre, lo tiene en la cabeza.

[Niño]: ¿Y no se le cae?

[Príncipe]: hombre, sí, a veces se le cae un poco.

[Niño]: vaya, se hará daño el pobre.

[Príncipe]: ¿mi padre?

[Niño]: no, el caballo.

[Príncipe]: ¿qué caballo?

[Niño]: el de tu padre.

[Príncipe]: ¿y por qué se iba a hacer daño?

[Niño]: ¡pues al caerse!

[Príncipe]: ¡¿al caerse de dónde?!

[Niño]: ¡de la cabeza de tu padre!

[Príncipe]: ¡mi padre no tiene caballos en la cabeza!

[Niño]: ¡pero si me acabas de decir que sí!

[Príncipe]: ¡CABELLO! ¡Mi padre tiene cabello en la cabeza!

[Niño]: ¡Ah! ¿Y su caballo?

[Príncipe]: ¡Qué pasa con su caballo!

[Niño]: ¡Que quiero saber si está en la peluquería, como el tuyo!

[Príncipe]: ¡NO!

[Niño]: entonces, tu padre no tiene que ir a recogerle, ¿no?

[Príncipe]: ¡NOOOO!

[Niño]: perfecto. Érase una vez un rey…

<El rey entra, a caballo>

[Rey]: Ah, no, chaval. Me pillas fatal ahora, ¿no ves que estoy montando a caballo, de camino a la peluquería?

[Niño]: en fin, sólo me queda la reina malvada, que al ser malvada, no querrá que haga los deberes, y participará en el cuento.

<La reina malvada entra>

[Reina Malvada]: Ah, no, chaval. Yo es que soy malvada: ¡a estudiar! ¡Necesito niños que aprendan a escribir cuentos!

<El niño tira la primera hoja, y coge otra nueva.>

[Niño]: Érase una vez una peluquería llena de caballos…

[Peluquero]: Será <<llena de cabellos>>.

[Niño]: no, de caballos. ¡Si lo sabré yo!

...

[Narrador]: ¡continuará!

Podría ser una escena -relativamente corta- de una obra de teatro. Por su velocidad en los diálogos y por su previsión de por dónde puede ir la siguiente frase -especialmente en el diálogo central de humor-, creo que permitiría a los niños aprenderla con facilidad y recordarla en poco tiempo. ¡Desde luego podrían improvisar si no la recordasen! O incluso modificar y añadir diferentes puntos a lo largo de la interpretación. En esta narración, además, podemos jugar con los alumnos a alargar o acortar los diálogos, a incluir más personajes para que demuestren los conocimientos previos de los que hablábamos antes, o a usar personajes históricos para darle más emoción. El punto de humor, apropiados ya de sobra para esta edad, será además un motivo de enganche de los alumnos con esta pequeña historia. La parte central, con las confusiones entre <<cabello>> y <<caballo>> tiene la intención de servir como ejemplo a los alumnos, para que recreen algo similar en sus nuevas obras, o para ampliar esta misma obra, con diálogos parecidos en otras escenas. Todo ello, en base de más ocurrencias similares por parte de los alumnos. Creo que realmente sería muy divertido continuar construyéndola. Además, como quien no quiere la cosa, ¡estaremos trabajando la paronimia!

En todo caso, creo que esta pequeña obrita, ya por sí misma, ofrecería una dramatización por parte de los alumnos realmente amena.

Como podemos ver, la creación literaria puede ser un punto de partida para la asimilación de otros conocimientos. Debemos dejar a los alumnos que expresen dichos conocimientos desde su punto de vista (realizando un aprendizaje por andamiaje y en espiral, como decía Brunner, 1960, referenciado por Smith, 2002). Sin abandonar jamás la parte lúdica, podemos trabajar con diferentes conceptos que les llamen la atención, e integrarlos en las historias. Si bien a la mezcla de personajes de otros cuentos se suele llamar en literatura crossover (algo que se utiliza mucho en la juvenil también), podemos animar realizar en clase nuestros propios crossovers entre personajes reales, ficticios, e incluso entre los propios alumnos como protagonistas.

Querida Irune: como he intentado intento transmitir mediante estos textos y su análisis, siempre debemos tener en cuenta el desarrollo del niño para realizar esta clase de ejercicios de creación. Cuando hagamos actividades encaminadas a que nuestros alumnos desarrollen su imaginación para la creación literaria (y su destreza también, sí, pero primero la imaginación), es  importante no perder jamás de vista la teoría (en este caso, nosotros como alumnos tuyos intentaremos aplicar siempre lo que nos has explicado en el Bloque 5). Es importante porque no vale con animarles a escribir: hay que saber cómo animarles, y por qué.

Y en el cómo animarles, algo fundamental que hemos visto: ¡que sea divertido, por favor! 

Bibliografía:

Armijo, Consuelo (2013). El “nonsense” un arma contra las mentes cuadradas, Cuadernos de lectura infantil y juvenil (45) p. 28-31.

Berk, Laura (1999). Desarrollo del niño y del adolescente (Prentice Hall, 4ª edicción).

Bettelheim, Bruno (1997). Psicoanálisis de los cuentos de hadas (Ed. Crítica 1ª edición).

Fuertes, Gloria (2017). Libro de cuentos para niñas y para niños (Blackie Books, 1ª edicón).

Hoffman, Lois; Aris, Scott; Hall, Elizabeth (1995). Psicología del desarrollo hoy (Mc Graw Hill, 6ª Edición).

Klein, Stephen (1994). Aprendizaje, principios y aplicaciones (McGraw Hill, 2ª Edición).

Riodari, Gianni (2002). Gramática de la fantasía: introducción al arte de contar historias (Ed. Del bronce, 1ª edición)

Smith, M.K. (2002) Jerome S. Bruner and the process of education.Consultado en 19/05/18 http: //infed.org/mobi/jerome-bruner-and-the-process-of-education/

Webgrafía:

Barra, Enrique: Desarrollo moral: una introducción a las teorías de Kohlberg. Consultado en 21/05/18 http://www.redalyc.org/html/805/80519101/

Kirchof, Edward Roberto (2009): Literatura como lenguaje: El legado de Roman Jakovson, consultado en 07/05/2018 http://ucs.br/etc/revistas/index.php/antares/article/viewFile/401/333

VV.AA. Leyes:

LOE: Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Publicada en el BOE en el 4/5/2006 y consultada el 22/12/15 http: //www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?id=BOE-A-2006-7899

LOMCE: Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa consultado en 07/05/18  http: //www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-A-2013-12886.pdf