Querida Irune:
Aquí estoy por segunda vez, amiga
mía.
Han pasado unos días desde que te
escribí la primera parte de mi carta.
En este tiempo han ocurrido cosas
interesantes. A saber: el Madrid ha ganado la semifinal de la Copa de Europa (Champions League dicen estos modernos
de hoy en día, tal vez aquéllos que consideran que <<aquellos>> no
debe llevar tilde cuando se utilice para referirse, precisamente, a aquéllos); Irene
y Pablo se mudan; Carles sigue de viaje, el hombre; la junta de accionistas de
El Corte Inglés quiere echar al presidente (te lo juro); han descubierto en qué
momento exacto de la vida del Universo empezaron a crearse las estrellas (si no
lo habéis visto tú y tu santo esposo, buscadlo, me parece súper interesante).
A ver, qué más…ah, sí: yo he ido
esta mañana al Registro Civil Único de Madrid a iniciar los trámites para
casarme con Flor. Nos han dado fecha para el 3 de Octubre (no, no para
casarnos: ¡para abrirnos el expediente!).
Importante: Amaia y Alfred han
quedado antepenúltimos en Eurovisión, como de costumbre. Como de costumbre
queda España, quiero decir (pobrecicos míos, no estaba yo queriendo decir que
ellos siempre queden mal). Por cierto: mi padre lleva unos 34 años -más o menos
desde que notó que yo ya sabía hablar- insistiéndome en la idea de que quien
participa en el Festival de Eurovisión no es España, sino TELEVISIÓN ESPAÑOLA.
Ahá. Le creo.
¿Sabes, Irune, la última vez que
quedamos bien en Eurovisión? 1991. Segio Dalma. Épico. Quedamos cuartos. Sigo
de vez en cuando viendo su actuación en Youtube
y me sigue emocionando. Te diré al respecto que cada año, en mi dominical
programa de radio (estáis invitadísimos a venir en persona, cuando queráis
-bien sabe Dios que lo digo enserio-), en la edición especial que hacemos
después de cada Festival de Eurovisión, canto acapella el mítico Bailar Pegados, a modo de homenaje. No sé por
qué, oye, pero siempre se convierte en el minuto de más audiencia de la
temporada. Lo tengo grabado, sí: será un placer pasarte el enlace, ya que
insistes.
Sólo una actuación de España -de
TVE, perdón papá- me ha llenado tanto como aquélla (qué a gusto me he quedado): la de Azúcar Moreno, justo
el año anterior. Quedamos cuartos también. Merece la pena guardar este vídeo,
Irune, créeme. Ojo, por favor, al guitarrista en el momento en que las hermanas
Salazar se dan cuenta de que el técnico ha lanzado la base de la canción cuando
ésta (J) ya iba por la
mitad, y, por tanto, deciden volver por donde han venido. Minuto 2:17.
¡Ay, Señor, Eurovisión! ¡Qué bien
posicionados quedábamos en aquellos
años! (¿ves? aquí no; si cuando no hay que ponerla, no la pongo, pero hombre, no
ponerla cuando hay que ponerla…). Fíjate: en vez de enviar una canción
supuestamente eurovisiva, enviamos
una pieza que recogía perfectamente -si bien presentaba base y ritmo
actualizado- la esencia de nuestro universal Flamenco (no sé si es realmente
con mayúscula: para mí, es un nombre propio, concretamente nombre de género
musical, pero tú me dirás. Word dice
que no).
Con qué pasión transmitieron Encarna
y Toñi esa esencia. Una esencia que simultáneamente respiraban y desprendían.
Ambas a la vez, y ambas cosas a la vez.
Esencias, -en fin-, de alguna
manera, del folclore musical español.
¡Ay, Señor, el folclore!
LITERATURA ESPAÑOLA,
LITERATURA INFANTIL Y
EDUCACIÓN LITERARIA
Bloque 2: Textos folclóricos. Selección y adaptación
«Si
un padre cuenta cuentos a su hijo con el espíritu adecuado —es decir, con los
sentimientos que él mismo evoca al recordar lo que el relato significó para él
en su infancia, y a través del significado diferente que tiene en la
actualidad; y con sensibilidad acerca de las razones por las que el niño puede
obtener también un cierto significado personal cuando oye la narración—, el
niño, al escucharle, se sentirá comprendido en sus deseos más tiernos, sus
anhelos más ardientes, sus angustias y sentimientos de impotencia más graves,
así como en sus esperanzas más elevadas.»
Bettelheim
(1977), Psicoanálisis de los cuentos de
hadas (p. 30)
Como ya dijimos en el anterior bloque,
Bettelheim (1977) y Armijo (2013) nos hablaban de lo terapéutico que eran para
los niños los cuentos infantiles (ya sé que estamos en este bloque intentando
aprender «la verdad sobre la literatura folclórica -mal llamada infantil-…», ¡tú
confía en mí!). Como bien nos explican ambos autores, estos cuentos expresan
sus temores y preocupaciones y los sitúan dentro de un marco que reconocen,
como es la edad media europea, aunque con esos puntos de «nonsense» que nos menciona Armijo (2013) (en este caso, no es
siempre porque haya un elemento fantástico, sino porque se producen situaciones
imposibles dentro del orden social, como podremos ver en uno de los cuentos
seleccionados). Si a esto juntamos las palabras de Bettelheim (1977) citadas en
el párrafo que da comienzo a esta segunda entrega de mi carta, querida Irune,
es cuando nos damos cuenta de que no importa la edad del niño: el cuento
folclórico siempre será un vehículo de expresión de su yo más profundo. Sin
embargo, bien sabemos que el niño crece y sus procesos mentales crecen con él,
por lo que tenemos una gran oportunidad de que redescubran el folclore en sus
raíces más antiguas. A fin de cuentas, muchos autores han estudiado la
importancia del cuento folclórico para el público infantil y cada época los ha
adaptado a sus gustos, forma de pensar y corrientes pedagógicas; esto hace que
existan y hayan existido cientos de versiones, no siempre fiables y es aquí donde el profesor debe entrar en el
juego.
Si acudimos a las tablas que hemos
estado manejando durante la primera entrega de esta carta (vamos, en el Bloque
1 -no sea que algún lector de este blog se pierda-), vemos que en el segundo
subestadio de operaciones concretas y en la etapa fantástico-realista los niños
buscan temáticas que les llamen, que les descubran el mundo tal y como es, no
siempre de forma moralizante. En este punto podemos usar los cuentos
folclóricos en el aula como una herramienta más. (Por los clavos de Cristo,
Irune, dime que esa tilde diacrítica se sigue usando, que no ando yo para
disgustos).
En el terreno personal, querida amiga
mía, te diré que algunos de los profesores que he encontrado en mi camino no
siempre han entendido la importancia de que el niño descubra los cuentos
folclóricos, así como de los beneficios que podrían tener para unos
preadolescentes o incluso adolescentes. Con doce años, aparte de enamorarme por
primera vez -ya te contaré en otro momento, pues «ese es otro cantar y muy
desafinado» (Groucho Marx, creo que en Go
West, pero, si me lo permites, te lo confirmo cuando acabemos el curso, que
ahora mismo estoy que vivo sin vivir en mí)-, también hice otras cosas
interesantes, como descubrir el verdadero final del cuento de «La Sirenita». (Tremendo).
Aun así, el final que descubrí era ese más dulcificado de las siguientes
versiones que hizo Andersen. No obstante, ya venía mi padre -de quien algo ya
conoces- diciéndome, por aquel entonces, que los cuentos supuestamente
infantiles, como Caperucita Roja o Blancanieves (particularmente nombraba estos
dos), eran, literalmente, cuentos de terror. A partir de entonces comencé a
seguir la pista a las versiones más clásicas de los cuentos, topándome con que
incluso Perrault y los Grimm recopilaron diferentes versiones que influyeron de
formas diferentes en la cultura popular, como quedó registrado en ciertos
ejemplos: el corto de Tex Avery «Red Hot Ridding Hood» (en la que vemos la
vertiente más sexual del cuento) o la versión recogida en la serie de The
Sandman de Neil Gaiman, en el tomo de «La casa de muñecas» (la vertiente más
salvaje, de pesadilla diría yo). Estas investigaciones propias, surgidas al
calor de esa afirmación de mi buen padre, no pararon en los cuentos de
vertiente más centro europea, sino que prosiguieron para localizar nuestro
propio folclore: ese que quedó medio sepultado ante la ola europeísta. También
traté de localizar los de otros continentes, algunos en peligro de extinción -o
incluso ya extintos- por mor de las acciones colonialistas (como pasó con la
vertiente americana, africana y de algunas zonas de oriente).
Esta búsqueda del folclore internacional
puede llegar a ser un problema en el aula, pero puede ser -y así lo debemos de
procurar- una solución integradora: así lo será si acertamos a proponer cuentos
del entorno de nuestros alumnos. Si mezclamos una intencionalidad integradora
con las teorías de Armijo (2013) y Bettelheim (1977) sobre los beneficios del
cuento, obtendremos buena parte de las razones de por qué usar el cuento
folclórico en el aula, que se sustenta en el currículo legislativo que vemos en
la LOE y las modificaciones de la LOMCE: desde el aprendizaje del lenguaje,
hasta el conocimiento de su cultura, pasando por el disfrute literario.
Bueno, Irune mía, lectora obligada
(espero que con gusto) de esta misiva: aquí van los cuentos que he
seleccionado. Concretamente, para trabajarlos en el último curso de Educación
Primaria. A saber:
·
«La mata de albahaca» recopilado por A.
R. Almodóvar (Cuentos al amor de la lumbre I).
[NOTA.: reproduzco este cuento en la siguiente entrada de este Blog, creada expresamente a tal efecto]
[NOTA.: reproduzco este cuento en la siguiente entrada de este Blog, creada expresamente a tal efecto]
·
«Caperucita Roja» recopilada por
Perrault.
·
«Blancanieves y Rosa Roja» de los Grimm.
Sé que los tres se encuadran dentro de
la clasificación de cuentos maravillosos (Propp, 1928), pero me ayudarán para
poder establecer una serie de ejercicios que podrían ser interesantes para los
alumnos de ese curso.
Hay una explicación y una serie de
actividades propias para cada cuento.
«La mata de albahaca» nos ofrece
varios puntos interesantes para utilizar en el aula, sobre todo, como digo, en
el último curso de primaria. Más aun al ser un cuento maravilloso que se acerca
a los de tipo de astucia o humor (Molina, 2008). Si bien cumple varios puntos
del paradigma de Propp (1928), todos se dan la vuelta, y se juega con ellos
hasta retorcerlos. Incluso en el final, cuando Mariquilla acaba teniendo que
casarse con el príncipe como “premio” a su inteligencia, se trastoca y convierte
en una escena violenta sin perder el humor. Así, los primeros motivos para escoger el cuento
han sido: el feminismo marcado (¡la actualidad manda!); el uso de los tópicos
de los cuentos para darles la vuelta; y el humor, ese humor exagerado que tanto
gusta en el subestadio de operaciones concretas. Además, en principio, no
necesitaría una adaptación para estas edades, -sí para niños más pequeños, en
cuyo caso sustituiría la escena del rábano-; sin embargo, no descarto
totalmente que se tuviera que hacer alguna suerte de adaptación si tuviera que usar este cuento en un aula
cuyas necesidades particularísimas así lo aconsejasen.
Tampoco quitaría las “erratas de
pronunciación” del texto (cómo «se ha acabao»),
sino que las usaría como ejercicio:
tanto para corregir, como para relatar el cuento, todo él, con ese tipo de
fallos. Creo que sería una actividad que les divertiría y les haría aprender de
manera significativa aquello que estuviera bien o mal escrito.
Recordando a Kolhberg (1960,
referenciado por Barra, 2005), estamos abandonando la etapa pre-convencional y
pasamos a la etapa convencional. Por tanto, este texto es estupendo para, tras
ser narrado, meditar individualmente y en
grupo sobre las acciones de los personajes, incluso los secundarios. Las
formas de actuar del príncipe y Mariquilla (con hincapié en el enamoramiento del
príncipe, que acaba convertido en una venganza sangrienta), el uso del poder
del Rey, el papel de las hermanas y el padre (sobre todo en asumir que no
pueden hacer nada contra las peticiones de Rey)… Este cuento no solo ayuda a
desarrollar la crítica literaria y lingüística, sino también puede servir para
desarrollar el pensamiento crítico, tan necesario para la vida real. En este
sentido, otra de las actividades que plantearía en ese cuentofórum que, querida Irune, nos solicitas en el enunciado de la
actividad del Bloque 2, sería un debate
crítico acerca del feminismo: cómo está enfocado el movimiento hoy en día
en los medios de comunicación, en contraposición (si es que la hay) a cómo está
enfocado en este cuento. Lo copiaré íntegro al final de esta entrada de blog.
«Caperucita Roja». ¡Cómo puede
una historia cambiar tanto! ¡Válgame Dios! ¡Qué poco tiene que ver lo que a
nuestros oídos llegó cuando éramos niños, con lo que parece que en origen fue
este cuento! En fin. En esta versión que he elegido, no obstante, no cambiaría
yo ningún punto a la hora de narrarla en clase, pues hablamos de una versión en
la que solo cambia el final (nadie salva a la abuela ni a la niña); a lo sumo,
omitiría la moraleja, hasta después de haber discutido con los alumnos acerca de cuál creen que sería la enseñanza
real del cuento. Al compararlo con el original que se les lee de niños, nos
puede dar pie a ayudar a los alumnos a preguntarles
por qué creen que fue suavizado con el paso de tiempo.
Este
cuento nos puede ayudar a tratar de analizar, desde otro punto, los valores morales del Lobo -o,
directamente, analizar si los tiene-, si la actitud de Caperucita era o no
correcta, y también el papel de la abuelita -aquí usaríamos las tablas de
Salmerón (2004) y lo mezclaríamos con
Kolhberg 1960, referenciado por Barra, (2005)-. ¡Ojo! Irune: establecer
un análisis y debate entre los alumnos acerca de valores morales, no es lo
mismo que moralizarles, por tanto, creo que no estoy cayendo en aquello de lo
que nos previenes en el enunciado de esta actividad («…evitando las
interpretaciones adultas y la moralización paraliteraria»).
Por otra
parte, aprovecharíamos las diferencias de este cuento con la versión que
escuchamos de niños, para animar a los
alumnos a buscar otras versiones (siempre en lugares de cuyas referencias
podamos fiarnos, sobre todo, bibliotecas). Así, podríamos investigar las semejanzas y diferencias entre cada versión,
-buscaríamos los tropos de Propp (1928) comunes en las diferentes versiones-.
Otro ejercicio para realizar con los
alumnos es el cambiar la rima del final,
adaptándola a lo que hayamos entendido y
extraído como enseñanzas en el cuento. Dado que esa rima final es el único
elemento instrumentalizador de la historia (Cervera, 1989), y que es fácilmente removible, hacerlo
puede ayudar a los niños a volver a conquistar la historia de Caperucita Roja y
reclamarla para sí.
«Blancanieves y Rosa Roja». Este (en
verdad te digo, profesora mía, que daría lo que fuera por poder volver a
ponerle la tilde, SU tilde) es uno de los pocos cuentos que no requiere ningún
tratamiento ni adaptación. De los tres, creo que es el que más se acerca a la
concepción que se tiene del cuento folclórico tradicional -o maravilloso, según
Molina (2008)- desde el comportamiento de las protagonistas, del príncipe, y
del enano antagonista (Propp, 1928). Obviamente -y a diferencia de los otros
cuentos-, no hay una posibilidad real de poder trabajar la moralidad de los
personajes, por el maniqueísmo; pero nos va a servir para dar pie a hacer unas
actividades grupales con los alumnos que nos ayudarán a asimilar ciertos conocimientos.
Buscaremos versiones en internet del
cuento y analizaremos cuáles son los
puntos en común entre ellas (los tropos de Propp, 1928). Después, lo pondremos en contrapunto con el cuento más
conocido, el famoso «Blancanieves» (del que procuraremos facilitar
versiones que consideremos aptas). Esto nos llevará, como ejercicio, a pensar por qué pudo hacerse más famoso el
cuento de la princesa Blancanieves (que ya lo era incluso antes de que
Disney la escogiera como su primera princesa). Finalmente, pondremos en común cuál es la versión que preferimos y los
motivos de nuestra elección.
Verás, amiga mía, que he insistido en
todos los cuentos en analizar los puntos en común y los tropos, así como extraer
las pautas morales de cada cuento. Con esto lo que pretendo en última instancia
es realizar un trabajo final: que los
alumnos reescriban sus propios cuentos manteniendo tanto algunos puntos en
común como las enseñanzas que ellos crean que transmite el cuento, lo que
actualmente se conoce en el mundo literario actual como retellings; este ejercicio, por tanto, consiste en volver a contar
el cuento cambiando determinados elementos como la ambientación, las
características de los personajes, o el orden de los tropos de Propp (1928). Actualmente se da mucho en el mercado juvenil, y creo
oportuno plantearlo porque seguimos dentro de los intereses de los niños del
subestadio operaciones concretas y la etapa fantástico-realista. Animaremos a los chicos a que lean sus
creaciones en el ambiente adecuado (es decir, se recrearán las condiciones
en el aula siempre que sea posible) y buscaremos potenciar la crítica
constructiva y aplaudir los logros adquiridos.
Para este ejercicio final deberemos
observar diferentes aspectos, siendo el más importante nuestra composición del
alumnado: hay que tener en cuenta -no sólo para esta dinámica sino siempre- cualquier
necesidad educativa especial. Si, por ejemplo, un alumno fuera de altas
capacidades y el retelling se le
antojase muy fácil, podríamos retarle a complicarlo usando las bases de Riodari
(2002) para crear mayores disparates. Incluso,
además, hacerle mezclar partes de los otros cuentos. De ser un niño con bajas
capacidades, le animaríamos a que escogiera menos variantes del libro.
Como reflexión final, Irune querida,
permíteme sugerir -no a ti, que ya lo sabes, sino a otros posibles lectores de
esta carta- que recordemos que el cuento folclórico es una herramienta lúdica
que puede transmitir valores y servir como vehículo apasionante para el
desarrollo del lenguaje. Es cierto que los textos originales estaban
construidos para agradar a todos los públicos y, por tanto, olvidaban que los
niños no son adultos. Pero como parte de nuestra labor docente, tenemos el
deber -y la suerte- de poder investigar fuentes fiables, adaptar esos clásicos
a las circunstancias del aula, y saber extraer de sus historias lo necesario
para que los alumnos aprendan no solo las ideas que transmiten, sino también el
uso del lenguaje oral y escrito como herramienta. Y todavía más: el
descubrimiento de sus raíces culturales más allá de los clásicos centro
europeos.
¡Bueno Irune! Pues hasta aquí hemos
llegado, de momento.
Sólo una cosa más antes de volver a
despedirme temporalmente de ti. Me gustaría terminar estas líneas rindiendo un
humilde homenaje a alguien que nos ha dejado hace poco, y que, de alguna
manera, también podría ser considerado parte -bien digo en presente, aunque ya
no esté- del folclore español. Y es que, a su manera, también hacía literatura
folclórica, sin ser esa su intención, y aunque no la escribiera. Su única
intención era hacernos reír, y en vez de escribir, nos contaba historias,
cuentos. Sus pequeñas historias, sus cuentos. Por cierto: igual que Encarna y Toñi,
también respiraba y desprendía Flamenco por doquier.
Ahí te va, compañero: ¡mira cómo has
dejado huella, que aquí abajo hay un loco metiendo una cita tuya en un trabajo
de Literatura en una carrera universitaria de Magisterio! ¡Menos mal que me
llevo bien con la profesora, macho, que si no, no me arriesgo!
«No te digo “trigo”, por no llamarte Rodrigo». (Gregorio Esteban Sánchez. Málaga, 1932-2017).
Descansa
en paz, y gracias.
Hasta
dentro de unos días, querida Irune.
Bibliografía (además de Chiquito de la Calzada):
Almodovar, A. R. (2000). Cuentos al amor
de la lumbre I (Anaya infantil y Juvenil, 16ª edición)
Armijo,
Consuelo (2013).
El “nonsense” un arma contra las mentes cuadradas, Cuadernos de lectura infantil y juvenil (45) p. 28-31
Bettelheim, Bruno (1977). Psicoanálisis
de los cuentos de hadas (Ed. Crítica 1ª edición).
Daniel, Noel (2014). Los cuentos de los
hermanos Grimm (Taschen, 1ª edición).
Hoffman, Lois; Aris, Scott; Hall, Elizabeth (1995). Psicología del
desarrollo hoy (Mc Graw Hill, 6ª Edición).
Propp, Vladimir (1928). La morfología
del cuento (Ediciones Akal, 1ª edición).
CCS).
Riodari, Gianni (2002). Gramática de la
fantasía: introducción al arte de contar historias (Ed. Del bronce, 1ª edición)
Webgrafía:
Barra, Enrique: Desarrollo moral: una
introducción a las teorías de Kohlberg. Consultado en 09/05/18 http://www.redalyc.org/html/805/80519101/
Cervera, Juan (1989): “En torno a la literatura infantil”
consultado 15/07/18 http:
//cvc.cervantes.es/literatura/cauce/pdf/cauce12/cauce_12_007.pdf
Molina Prieto, Remedios (2008). Los
cuentos ayudan a crecer. Consultado el 15/05/18 https://archivos.csif.es/archivos/andalucia/ensenanza/revistas/csicsif/revista/pdf/Numero_13/REMEDIOS_MOLINA_2.pdf
Perrault, Charles (1883): Caperucita
roja consultado el 14/05/2018 http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/caperucita-roja--0/html/004a3704-82b2-11df-acc7-002185ce6064_2.html#I_0_
Salmerón Vílchez, Purificación (2004).
Transmisión de valores a través de los cuentos clásicos infantiles. Consultado
el 14/05/18 http:
//hera.ugr.es/tesisugr/15487441.pdf
VV.AA. Leyes:
LOE:
Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
Publicada en el BOE en el 4/5/2006 y consultada el 13/05/18 http: //www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?id=BOE-A-2006-7899
LOMCE: Ley
Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa
consultado en 13/05/18 http:
//www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-A-2013-12886.pdf
Hola Guillermo! me parece muy acertada la elección de los textos folclóricos. El primero de ellos no lo conocía pero ya he investigado para leerlo.tienes razón en que el cuento de caperucita roja tal y como lo conocemos actualmente difiere mucho de sus orígenes. Creo que se ha cambiado para adaptarlo a los niños.
ResponderEliminarMe parece bien que dejes la moraleja para después del debate, puesto que sino le darías el trabajo hecho y lo que necesitan los niños es pensar y reflexionar.
He de decir que he echado de menos alguna actividad desarrollada de cómo trabajarías el texto en el aula. Y poner alguna más...
Muy buen trabajo.
¡Hola Marta!
EliminarGracias por este comentario.
El cuento La mata de Albahaca lo tenía, desde el principio, copiado en la siguiente entrada de blog. ¡Espero que lo hayas visto ahí, y que no hayas tenido que emplear tiempo buscándolo! Bien es cierto que ahora me doy cuenta de que debería de haber puesto, en esta misma entrada, una nota, debajo del título del cuento, indicando que lo copiaba entero en la siguiente entrada de blog. (La incluyo ahora mismo). Es que me parecía más operativo hacerlo así, porque, de haberlo copiado en esta misma entrada, habría quedado una longitud infinita hacia abajo. Además me parecía más práctico tenerlo aparte, cual documento de consulta.
Resepecto a alguna actividad más desarrollada: entiendo a qué te refieres. Pero mira, por favor, haz una cosa si tienes tiempo: vuelve a leer, en el documento “Guía de trabajo”, la explicación de cómo desarrollar este Bloque 2. En particular, este párrafo:
<<
- Qué cuestiones plantearás durante o al finalizar la narración para generar un diálogo que permita poner en común lo que los niños han entendido, cómo juzgan la forma de actuar de los personajes y qué enseñanzas extraen de la historia. Evita actividades concretas (dibujar, hacer manualidades…) que no aportan nada desde el punto de vista literario. Céntrate en diseñar un buen cuentofórum.
- Ten muy en cuenta todo lo que has aprendido sobre los motivos y sobre la simbología de la literatura folclórica. Tus preguntas deben ayudar a los niños a extraer significados para los símbolos más claros y adecuados a sus edades. Básicamente, no trates de averiguar si los niños han entendido lo que un adulto (tú) entendería, sino qué han entendido en relación con su edad y momento evolutivo y cómo lo pueden relacionar con sus vivencias y con su realidad personal y social.
>>
Te explico: te acabo de copiar el único párrafo que, en todo el texto de la explicación acerca de este Bloque 2 -y mira que es larga la explicación-, habla de las actividades. Y fíjate que, incluso siendo tan poco en relación al conjunto de la explicación del bloque, aún nos avisa Irune de que evitemos actividades concretas que no aporten desde el punto de vista literario (he subrayado yo esa frase). Es más, la propia Irune nos resalta en negrita que lo que tenemos que hacer es diseñar un buen cuentofórum.
Todo el enorme resto de la explicación del bloque, está dedicado a transmitirnos -al menos así lo entiendo yo- la importancia que tiene en este bloque la SELECCIÓN de los cuentos, el ANÁLISIS de los mismos, y la JUSTIFICACIÓN de la elección en base a distintos factores, especialmente la edad de los lectores.
[CONTINÚA]
[CONTINUACIÓN]
EliminarEn base a esto, Marta, a mi me dio la sensación de que, en este bloque, la profesora no esperaba tanto como en otros bloques un trabajo de desarrollo exhaustivo de cuál sería la implementación exacta en el aula de cada actividad que planteásemos, sino, más bien, centrarnos en los conceptos que te he escrito en mayúscula en el párrafo anterior, y luego ya, respecto a las actividades, lanzar, digamos, las ideas de actividades que tenemos para cada cuento, sin entrar tan a fondo como en otros bloques en una descripción del desarrollo exacto y concreto de la implementación “física” de cada actividad. Recuerda lo que nos dice:
<<
Céntrate en diseñar un buen cuentofórum
>>
No obstante, Marta, acabo de contar el número de actividades que he propuesto para cada cuento. Respectivamente para cada uno de los tres cuentos: 3 , 5, y 3 actividades, a las que hay que añadir la actividad final global, que se aplica sobre cada uno de los cuentos, de tal manera que puedo afirmar que el menor número de actividades que tiene un cuento es CUATRO.
A mí, en honor a la verdad, ¡me parece un número razonable!
Quizá te despiste un poco que no he enumerado las actividades como en otros bloques, en una estructura de tipo: ACTIVIDAD 1: [explicación] + ACTIVIDAD 2: [explicación] , etc.
En cambio, las he ido lanzando dentro de una explicación general de cuál es la línea de trabajo para cada cuento. Y es que, Marta, me parecía que este bloque se prestaba más a exponerlas así, por la explicación que te he puesto al principio de esta contestación que te estoy dando al comentario que me hacías. Pero puede ser -sin duda será, vamos- que haciéndolo de esta manera, de la sensación de que hay menos actividades planteadas de las que realmente hay: en todo caso, sí que tuve la precaución de poner EN NEGRITA las palabras que, digamos, “daban título” a cada actividad. Si te vas fijando en esas negritas, verás que te sale el número de actividades que te digo.
Si puedes, por favor amiga, lee de nuevo las actividades, tras el prisma de visión que te he intentado transmitir, y hazme saber qué piensas. Porque, evidentemente, no tengo por qué estar yo en lo correcto, y podrían ser o pocas, o poco explicadas -a pesar de lo que te he comentado de lo que he percibido en el enunciado del bloque respecto a la profundidad en el nivel de explicación que percibo yo aquí como necesario-.
¡Gracias, Marta, por las aportaciones que me estás haciendo!
Hola!!!
ResponderEliminarAl igual que Marta no conozco el primer texto.
Con respecto a Caperucita Roja, hasta que Irune nos lo contó en clase yo no conocía sus orígenes, por eso me parece más de adulto como dices en un momento dado. Pero me ha gustado mucho tu trabajo!!!
Muchisisisimas felicidades!!!
¡Hola María!
EliminarEl primer texto lo reproduje inmediatamente después de colgar esta entrada de blog, pero lo puse en la siguiente entrada, creada precisamente para eso. Le explicaba yo a Marta hace un momento que me parecía más operativo hacerlo así.
Muchas gracias por tu felicitación y, en general, por comentarme. Te mando un abrazo fuerte.
Más (no, no ha perdido la tilde) que excelente. Una entrada de lo más vintage-kistch. ¡Con lo que este estilo se lleva ahora! :)
ResponderEliminar¿Te podrás creer que desconozco el significado del término kistch?
ResponderEliminarMe suena a una comida que hace mi madre de vez en cuando en el horno: esa suerte de medio empanada gallega, medio pastel salado, que al comerlo se despedaza por doquier.
Pero no sé, realmente, si hablamos de la misma palabra.
Y gracias, gracias!!! Pero mira el vídeo, por favor :)